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Pedro Ticas |
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45. Historia, política y perspectivas de la Educación en El Salvador: |
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Historia, política y perspectivas de la Educación en El Salvador:
Aproximación Epistemológica. Parte II
En el artículo anterior que este periódico me hizo favor de publicar el 16 de octubre, planteé algunos componentes que me parecen necesarios para la formulación de una política educativa propia sustentada en el quehacer histórico, cultural y social de EL Salvador. Ciertamente, nada hay más lejano a la promulgación de una política educativa seria, eficiente con calidad y rigurosidad académica que la adopción y asimilación de modelos ajenos. “La educación se conforma por una serie de hechos epistemológicos y empíricos que concatenados por la historia y de quienes la hacen posible, logra transformarse en virtud de su desarrollo y adquirir su propia identidad que representa y constituye la identidad de lo otro, de los otros”[1].
Precisamente al respecto de la asimilación de modelos ajenos, el estudio histórico de la educación en El Salvador se torna complejo debido a la multiplicidad heurística de sus efímeras políticas, sobre todo en los últimos 30 años de predominancia de una teoría positivista por demás obsoleta, anacrónica y particularmente fuera de contexto nacional. En este país, el uso del modelo de enseñanza escolástica (desde luego muy lejos de los principios de Aristóteles y Santo Tomas de Aquino retomados casi tres siglos después por de Sor Juana Inés de la Cruz y Carlos de Sigüenza y Góngora) pone en evidencia la más exprofesa pobreza del método científico y coloca al intelecto en el submundo de la subordinación, la dependencia y la condición de servidumbre colonial. No cabe duda que la historia pesa en el cuerpo de las formaciones sociales humanas. La fuerte carga ideológica de condición de servidumbre dejada por la Colonia y los propios acontecimientos político-sociales a los que este país se ha expuesto, han sido casi determinantes en la conformación educativa nacional. Políticas educativas cortoplacistas, mecanicistas e instruccionistas tomadas principalmente de España, han predominado en la formación académica nacional. El tecnicismo empirista, constructivista y predominantemente evolucionista, ha llevado al conocimiento al reduccionismo y ha convertido el SABER en HACER, es decir, en procesos de conocimiento especulativos, superficiales y practicistas sin que en ello se interponga el conocimiento científico, el cual sin duda alguna, gravita a miles de años luz del interés educativo.
El problema de la deficiencia en educación media
Sin duda que las interrogantes sobre la calidad académica nacional se multiplican con mayor celeridad en la medida que el país se inserta en el mundo competitivo internacional, claro esta, que su inserción no significa que posee las condiciones para competir, mas bien, se inserta en condición de constante dependencia tomando desesperadamente modelos de otras naciones muy lejanas a la realidad histórica nacional.
Pensar las deficiencias académicas implica comenzar por lo elemental, significa el recuento de preguntarse si existe un sistema educativo nacional, sus alcances y limitaciones, sus principios filosóficos, metodológicos y empíricos, esto es, comenzar por el origen de las deficiencias académicas, es decir, desde los primeros años de formación de los individuos. La existencia de un sistema educativo supone el intervínculo, articulación e interconexión entre las partes que forman el todo educativo: familia-comunidad-escuela-instituciones-sociedad en pleno. Disueltas esas partes en pequeñas unidades operativas solamente encontramos componentes aislados, pequeñas isletas que logran conformar un cuerpo del saber lógicamente conectado, por ello los individuos no logran articular las ideas ni en el espacio teórico ni en la vida misma. En estas circunstancias, la ruptura entre los primeros años de formación y la educación media y superior se muestra más evidente, sobre todo después de 500 años de asimilación cultural colonial.
Corresponde a la sociedad generar y procurar las condiciones para que los individuos participantes de cualquiera de los niveles de enseñanza, alcancen los conocimientos necesarios en función de su buena educación y profesionalización. Resulta tarea del gobierno crear las condiciones socioeconómicas necesarias para la reproducción intelectual, material y práctica de los individuos en la sociedad, de manera que lo aprendido en la escuela alcance su pleno desarrollo y ejecución. Los altos índices de REPROBACION, BAJOS NIVELES DE CONOCIMIENTO, DESERCION, AUSENTISMO y otros tantos, expresan las deficiencias de eso que llaman “sistema” y no de los individuos. La pobreza, trabajo eventual, temporal o desnutrición deben ser vistos como indicadores de las inadecuadas políticas socioeconómicas y culturales de las sociedades dependientes que desde luego se articulan con la deficiente educación y en la que dichos indicadores constituyen la eterna excusa de muchos organismos internacionales que hacen de la pobreza y la miseria, un estandarte y justificación propia de su existencia que con más de medio siglo, poco o nada han transformado; en tal sentido, reprobación, deserción, resultado de PAES con acostumbradas deficiencias, calidad educativa y otras, requieren de la observancia y ruptura epistemológica del método, contenido, metodología y transformación de la enseñanza, requiere del análisis profundo y sistemático crítico de las doctrinas y escuelas de pensamiento aplicadas en este país, las cuales, dicho de otra manera, no son más que el recurso ideológico de un sector rezagado y feudal, así como el resultado de la disposición de los países llamados “del primer mundo” que continúan imponiendo y ensañando en este país sus experimentos intelectuales.
Eso que llaman “innovación educativa”
Sin duda que en materia educativa, en El Salvador el impacto tecnológico ha sido substancial para objetivar lo inobjetivable. Tal parece que en el caso del conocimiento académico, las especulaciones teóricas del saber pretenden establecer simetrías cognitivas entre el instrumento tecnológico y las razones epistémicas obligatorias. El mundo de las tecnologías al servicio del conocimiento y la educación general, marcan el paso obligatorio para aquellas sociedades que se autodenominan modernas o en vías de industrialización. Con todo y las bondades generadas por la tecnología, no debemos perder de vista las formas que estas adquieren. Hoy, en muchos países latinoamericanos se cambia una maquina por un libro, el internet por la lectura y se substituye el conocimiento por la alternancia con lo “moderno”. No obstante de estas nuevas tecnologías que superan en su forma y no en su contenido las utilizadas en toda la historia de la educación, los posibles escenarios de la escuela del futuro son múltiples y no tan bondadosos, esto es, Primero nos enfrentamos al ejercicio de un sistema escolar burocrático en el que posiblemente continuarán los problemas actuales debido a que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos, Segundo, la extensión del modelo de mercado al mundo escolar, que puede presuponer mayor diversidad de proveedores de formación o instrucción atentos a la demanda, esto podría incrementar las desigualdades, Tercero, la vigencia justificada del instruccionismo para lograr aprendizajes no formales que repercuten en desescolarización por rechazo a los sistemas escolares y finalmente, crisis generalizada del sistema educativo y la posible desintegración y abandono del sistema por los docentes ante la falta de incentivos intelectuales o materiales en la profesión. Dichas condiciones pueden significarnos dos formas de paradigmas. Primero, el “paradigma técnico” en el cuál, el especialista dicta el ejercicio de buenas prácticas orientando al profesor a cambios curriculares en el contenido, metodologías y acción misma de la relación profesor-alumno para lograr eficiencia. En este caso puede presentarse el contrapuesto de no considerar las particularidades de la institución y de las características propias de profesores y alumnos. Segundo, en contraposición, pero no por ello más acabado, el paradigma de mayor contexto y crítica, en el cual destacan los contextos particulares del alumno, profesor y todos aquellos componentes que intervienen en la formación. En este sentido, innovar puede significar incorporar un sistema de valores y subvalores de todos los actores educativos y competencias individualizadas planteadas sistémicamente hacia el desarrollo organizativo y la enseñanza (desarrollo curricular). Al respecto podemos señalar dos modelos. Primero, el llamado Modelo Tecnológico sustentado en un método experimental del cual se apropian investigadores “expertos” respaldados por un determinismo tecnológico que examina costos, riesgos y beneficios en función de intereses de las multinacionales que enajenan la relación entre el sujeto y la máquina. Segundo, el Modelo Práctico o Situacional que presupone las innovaciones de acuerdo al interés y participación colectiva de quienes la requieren. Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo tecnológico oculta otras formas de interés porque ha sido diseñado para resolver problemas de quienes lo controlan y determinan, en ello, las particularidades culturales no resultan importantes.
Todo parece indicar que las nuevas exigencias técnicas y tecnológicas de la Educación demandan mayor involucramiento del profesorado en sus interrelaciones con el alumno para motivar su interés por el aprendizaje. Para ello el profesor deberá elevar su conocimiento teórico, metodológico y didáctico. Formular y diseñar programas de asignaturas de acuerdo a las demandas sociales, introducir tecnologías, planificar, organizar, evaluar, informar y lograr mayor participación de los alumnos. En el mismo sentido, si bien pueden alcanzarse nuevas formas de Hacer Educación, también se corre el riesgo de caer en las más absolutas determinaciones que obstaculizan el conocimiento teórico-científico ocultado por interpretaciones generales del saber común. Por ejemplo, la libertad de cátedra mal entendida, esto significa, eludir las propias responsabilidades de enseñanza a cambio de supuestos modelos de “participación” y “discusión” de los alumnos. Desde luego que la participación y discusión es indispensable, pero la obligatoriedad de enseñar bajo las exigencias académicas que superen el empirismo a ultranza, es y será responsabilidad de la institución y del profesor. Asimismo, el profesor se obliga al aprendizaje continuo, a la competencia y competitividad permanente con similares nacionales e internacionales, sobre todo, frente al nuevo orden mundial de la economía regionalizada que ahora se articula a través de los llamados Tratados de Libre Comercio. Frente a tales regulaciones globales, deben fortalecerse las particularidades e identidadesque constituyenformas de expresión institucional, cultural, económica, social, grupal e individual manifiestas en cualquiera de las formas de la actividad humana simple y compleja.[2]Hoy, sincrónicamente con la historia de las sociedades, las nuevas formas de presencia de estas identidades requieren del desarrollo de sus principales elementos, de aquellos que las conforman, agrupan y reproducen, de manera que el todo social se articule funcionalmente. En este siglo, pensar la identidad filosófica-educativa significa la interacción intra e inter-sistémica institucional. Las identidades de hoy ya no son las identidades cerradas de los micromundos de los siglos anteriores, con ello, debemos comprender que sólo su fortalecimiento interno les posibilitará el mejor intercambio con otras identidades, de lo contrario sus posibilidades de existir y posteriormente ocupar un lugar en la mega etnicidad se limitarán hasta su propia reducción.
En definitiva, el tema educativo requiere mejores y nuevas formas de discusión y estructuración teórica, epistemológica, histórica, filosófica y metodológica, todas ellas, en función de la responsabilidad social vista más allá de las contemplaciones ecológicas, naturalistas o de su cometido social; la buena educación implica elevar la calidad del conocimiento científico, técnico y académico, fortalecer la identidad, el nacionalismo, desarrollo, progreso y la competitividad internacional de ese conocimiento expresado en cualquiera de sus formas. Para lograr este cometido se requiere imperativamente del conceptualizar, diseñar y ejecutar una política educativa institucional fundamentada en una misma categoría que se interrelaciona, intervincula e interactúa con el resto de categorías y conceptos que conforman el quehacer educativo, esto es el METODO. Sin duda que en su forma (información, conocimiento) la educación varía de acuerdo a los tiempos y espacios, pero en su contenido (Método) se constituye su propia identidad teórica, filosófica, epistemológica, técnica y metodológica, eso hace la diferencia entre el HACER y el SABER, entre hacer ciencia y producir ciencia, entre enseñar y educar. Se trata de un proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto, es decir, de la transformación de las ideas mediante la intervención de la realidad y viceversa, un proceso de superación del conocimiento mediante su propia transformación, su propia realización. Proponer el Método significa su observancia epistemológica, la ruptura de sus interpretaciones, la formulación de nuevas particularidades cognitivas, técnicas y metodológicas y la verificación y atribución de su propio modelo (paradigma). La observancia epistemológica implica acercarse, conocer, vigilar y controlar la aplicación de las formas técnicas y metodológicas utilizadas para enseñar, aprehender y educar. La observación constante aporta múltiples indicadores para el ejercicio humano de educar, con ellos, se conforman diversas categorías claves para el sistema que permite la conexión entre el saber y el hacer, de manera que entre las figuras del emisor y receptor media el Método, es decir que la información que el emisor proporciona puede ser controlada (entendida) por el receptor de acuerdo al proceso epistemológico que se emplee. Todos los receptores reciben la misma información pero cada uno la interpretará (significado) de manera distinta, esa diferencia es obra del Método. Por su parte, la ruptura de sus interpretaciones refiere la Unidad y transformación de las mismas a partir de propuestas adherentes a la realidad cambiante pero a su vez constante en el conocimiento de suerte que los modelos expresen la consistencia epistémica, técnica y metodológica de su accionar empírico trascienda la especulación teórica y alcance la designación de lo objetivado. Resuelto el tema de la ruptura, las particularidades adquieren una función técnica-metodológica singular a las múltiples formas de enseñar con el preciso objetivo de educar en el saber. Sin duda que formular nuevas particularidades comprende la constante verificación y atribución de modelos propios sincrónicos con disimiles realidades. Pensar y hacer educación en la heterogeneidad histórica, económica y cultural de las pluralidades étnicas, exige la más amplia contrastación entre teoría y realidad, entre pensamiento y realización de ese pensamiento, el cual, sin menester de su diversidad, debe lograr la unicidad de sus razones colectivas y la multiplicidad de sus funciones.
La globalización del conocimiento dejó de ser un PROYECTO AMBICIOSO y se convierte en CONDICION DE SUBSISTENCIA SISTEMICA para cada una de las sociedades en este siglo. En materia educativa, las nuevas exigencias de calidad, compromiso social, identidad, competencias y competitividad constante son y serán en los próximos cien años, el reto principal para cada una de las instituciones de enseñanza académica, fundamentalmente de aquellas de nivel superior en las que particularmente lo Educativo ha sido objeto de trabajo y NO sujeto prioritario para el desarrollo y el progreso nacional [3]. Desafortunadamente, en algunos países latinoamericanos, tal separación entre el conocimiento y el progreso nacional ha sido provocada por agendas políticas nacionales copiadas o impuestas desde modelos de organización del Estado que muy poco han impactado en el crecimiento socioeconómico de ellos mismos, en tal caso, la Educación ha sido objeto del más abrupto paso del SABER al HACER en el cual, su práctica empirista ha quebrantado su propio espíritu filosófico, humano, social y científico.
[1] Ticas, Pedro, Antropología de la educación, Ed. Praxis, México, D.F., 1989. Pág. 36
[2] Ticas, Pedro, Cultura y progreso: las formas sincréticas, El Día, México, DF., 12 de julio de 1992. Pág. 11
[3] Ticas, Pedro, Prolegómeno de una antropología de la educación salvadoreña, Ed. Universidad Pedagógica de El Salvador, El Salvador, 2007. Págs. 111-112
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