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Pedro Ticas  
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76. Alcances y limitaciones del modelo educativo basado en competencias: el caso salvadoreño. Consideraciones antropológicas. Tercera Parte (noviembre de 2012)

Alcances y limitaciones del modelo educativo basado en competencias: el caso salvadoreño.

Consideraciones antropológicas. Tercera Parte (noviembre de 2012)

 

4º. ) El modelo anglosajón en la enseñanza escolarizada salvadoreña

Ciertamente, en El Salvador,  las reformas educativas se han reacomodado en el orden técnico abriendo paso a nuevos procesos, etapas y momentos en función de las demandas supranacionales, quizás por esto,  la construcción sistémica para la formación y producción de pensamiento ha sido objeto de contrapuestos constantes, pero aún con ello, dicha reconstrucción también ha significado la acumulación histórica de saberes, experiencias, dominios y control sobre usos y costumbres vinculados al ejercicio de la enseñanza, la práctica docente y particularmente las prácticas educativas producidas y reproducidas en cada una de las micro y macro unidades territoriales, las cuales, sin duda, han permitido la organización de un “Mapa Educativo Nacional”[1] con enorme riqueza de información y con la debida particularización y singularización de lo que llamamos Áreas Educativas construidas por cada estudiante, por cada docente, por cada autoridad escolar, por cada grupo familiar, por cada comunidad; pero de esto nos ocuparemos en otra ocasión, por ahora basta señalar que la acumulación histórica de saberes es una de las mayores contribuciones del magisterio a la nación y que sin menoscabo del cumplimiento de todas las demandas que bordean el debido ejercicio docente,  dicha contribución constituye una especie de retribución de la dignificación docente hacia la construcción conjunta del proyecto de nación. Así pues, los docentes constituyen una fuerza histórica que pese a la adversidad política, social y económica ha logrado la sostenibilidad de un país agobiado por la pobreza, el analfabetismo y las razones liricas del propio subdesarrollo.

 

 

 

5º. ) La cuestión pedagógica de la educación nacional 

 

Sin lugar a dudas, tomar mecánicamente el asunto de la Formación Técnica podría arrastrar antiguas dolencias propias del Instruccionismo y sus graves limitaciones teóricas que paradójicamente, conllevan limitaciones técnicas y tecnológicas en países con escaza trayectoria de producción científica. Pero también es cierto que con la tecnología puede lograrse un giro importante en las asimetrías entre los países industrializados y los países dependientes. Pensar la tecnología en favor del desarrollo de  los aspectos técnicos, metodológicos y cognitivos debe ser parte del compromiso que hoy adquirimos con la nación.  La tecnología, los procesos de formación técnica y el impulso del desarrollo en Competencias especializadas, inclusivas, emprendedoras, interactivas, articuladoras y particularmente cognitivas deben constituirse en plataformas para la producción científica propia en virtud del progreso, el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida de manera sostenible y sustentable

[2].

Hace cinco décadas, el modelo educativo impulsado por estados unidos en los países pobres tuvo como principal objetivo atender a la población de grupos de poder económico o en el mejor de los casos, incluir a ciertos estratos de la clase media. La universidad constituía un espacio limitado solo para ciertos grupos de  poder económico, mientras que la orientación vocacional, técnica, operaria se dirigía principalmente a los sectores pobres y marginados, de hecho, en El salvador, se presenta la penosa condición de insistir en un modelo educativo para la “capacitación de oficios” tales como Corte y Confección, Sastrería, Panadería, Secretariado bilingüe y otros tantos muy propios de la formación técnica-operaria de la fuerza de trabajo abaratada de finales del siglo XX.  En realidad hasta 1967, el  “sistema educativo” no era otra cosa que una serie de cursos de instrucción técnica en las que el individuo aprendía y desarrollaba ciertas habilidades cognitivas o psicomotrices. Naturalmente, dicho concepto estaba asociado al sistema y formas económicas del país. Se trataba de un sistema que respondía a formas económicas distribuidas en pequeñas unidades productivas (haciendas, fincas cafetaleras, pequeños comercios, unidades manufactureras y otras en las que muy poco se necesitaba fuerza de trabajo con mayor nivel académico, más bien, en estricto sentido, el “sistema educativo” resultó ser funcional para los intereses de la política económica nacional sustentada en formas socioeconómicas de pequeños feudos que sufrieron leves modificaciones a partir de la Reforma Educativa de 1968  que redistribuyó los niveles académicos incorporando la educación Parvularia como inicio del proceso educativo.

 

 

 

6º. ) Los problemas en la Educación Superior

 

 

Con toda seguridad, el modelo técnico de la formación sustentado en el instruccionismo ha dado signos claros de sus grandes limitaciones no solo teóricas, sino, paradójicamente, técnicas y tecnológicas. Las razones de dichas limitaciones para el caso de los países tercermundistas no son nuevas. En realidad, las asimetrías de desarrollo entre los países y sociedades industriales con respecto de los países pobres son tan grandes que muy difícilmente la tecnología podrá convertirse en el principal instrumento de desarrollo y progreso. La manufactura y realización de procesos industriales o tecnológicos no implica in situ el dominio tecnológico de las sociedades sobre los medios de producción y menos aún sobre el conocimiento científico. Producir ciencia desde plataformas técnicas convierte a las sociedades en fuerza de trabajo simple, fácilmente vendible y en deterioro constante de su valor. Por ello las nuevas reglas de la medición de rankings de la educación superior se sustentan bajo indicadores totalmente alejados de la historia, devenir, cultura, identidad y formación social propia de los países pobres a quienes se les aplican modelos “harvardómetricos”[3]  muy propios de la cienciometría que solo pueden ser aplicables a sociedades concretas históricamente formadas de conformidad con dichos elementos de medición y que distan mucho de las realidades históricas de los pueblos latinoamericanos, en particular, de El Salvador. Por ello, los llamados “sistemas de evaluación” impuestos por el mundo anglosajón presentan algunas limitaciones tanto en el orden conceptual como metodológico. Por ejemplo, en lo “Conceptual y de diseño: a) Parten de un modelo único e ideal de universidad y pretenden que todas las instituciones avancen en la misma dirección; en consecuencia desconocen la naturaleza de tradiciones académicas, infraestructura, objetivos y entorno institucional, entre otros aspectos, b) Se totaliza la calidad de una institución a partir de un pequeño conjunto de indicadores de desempeño, c) Agendas diferenciadas y creciente orientación comercial y c) Sesgos en modelos universitarios, idioma y orientación. Del mismo modo, en materia metodológica: a) No hay claridad respecto a los criterios seguidos en la selección de instituciones evaluadas, indicadores y metodologías, b) Se realizan ordenaciones con base en mediciones de la calidad, sin resolver el problema del significado de las distancias entre los diferentes lugares asignados y c) La utilización de los rankings como instrumentos que buscan comunicar el nivel de calidad alcanzado por las instituciones universitarias, tienen un rango limitado de indicadores”[4]

 

 

7º. ) Las limitaciones de la enseñanza en el Diseño Curricular por Competencias

Como señalé al inicio de este trabajo, uno de los grandes problemas de los llamados “sistemas de evaluación” impuesto por el mundo anglosajón consiste en presentar algunas limitaciones tanto en el orden conceptual como metodológico. Por ejemplo, en lo “Conceptual y de diseño: a) Parten de un modelo único e ideal de universidad y pretenden que todas las instituciones avancen en la misma dirección; en consecuencia desconocen la naturaleza de tradiciones académicas, infraestructura, objetivos y entorno institucional, entre otros aspectos, b) Se totaliza la calidad de una institución a partir de un pequeño conjunto de indicadores de desempeño, c) Agendas diferenciadas y creciente orientación comercial y c) Sesgos en modelos universitarios, idioma y orientación. Del mismo modo, en materia metodológica: a) No hay claridad respecto a los criterios seguidos en la selección de instituciones evaluadas, indicadores y metodologías, b) Se realizan ordenaciones con base en mediciones de la calidad, sin resolver el problema del significado de las distancias entre los diferentes lugares asignados y c) La utilización de los rankings como instrumentos que buscan comunicar el nivel de calidad alcanzado por las instituciones universitarias, tienen un rango limitado de indicadores”

[5].

 

El problema real de dichos modelos de evaluación tiene sin lugar a dudas una conexión directa con los modelos educativos impulsados en varios países en donde la actividad académica, educativa y los mismos estilos de vida de la población son determinados, designados y establecidos por el mundo anglosajón como condición imperativa para continuar sosteniéndoles económicamente. Por ello el mismo modelo educativo sustentado en DISEÑO CURRICULAR resulta contradictorio entre la dimensión del conocimiento que exige la Acreditación y el diseño curricular. En este país, se demanda calidad educativa, pero en la práctica, otras parecen ser las razones que interesan a los llamados “Procesos de Acreditación” en tanto los elementos teóricos que supondrían la medición de dicha calidad no se refleja en los mismos Manuales de Acreditación, por el contrario, se orientan fundamentalmente al cumplimiento de Procesos Técnicos medibles mediante la ejecución de acciones y tareas de orden operativo, empírico que exigen cumplir con diseños de infraestructura que muy poco tienen que ver, incluso, con el mismo diseño amorfo y limitado de la industria de la construcción que opera en este país y menos aún, con la infraestructura educativa o comercial en la que los actuales estudiantes tendrán que realizar su vida laboral, familiar o institucional después de titularse. En esa misma línea, el Manual exige cumplimiento de mecanismos y procedimientos que garantizan el funcionamiento de observar la educación (enseñanza-aprendizaje) desde la perspectiva de un formato de empresa de la producción material y muy lacónicamente de producción intelectual. Aunado a ello, los mismos diseños curriculares resultan desestructurados, desarticulados e interrumpidos por momentos técnicos de la enseñanza en el que se imponen datos y formatos historiográficos del conocimiento, de hecho, así se muestra en El Salvador en donde históricamente la ausencia de un Sistema educativo ha generado la inmediatez de formular Programas Educativos y en consecuencia la reproducción permanente del pensamiento concreto.

 

El diseño curricular que se precia de producir “competencias” (habilidades, destrezas, resolución de problemas, especialización y otras tantas cosas) a través de la experiencia, parece que presenta varios problemas, sobre todo los referentes al conocimiento, la formación teórica y la producción de lo propio en su sentido educativo, cultural, económico y social. En este país, nada parece estar más alejado de la validez del diseño curricular implementado durante tantos años que el claro ejemplo del rezago, analfabetismo y la improductividad material e intelectual, aunque como siempre, con las contadas excepciones.  Dicho de otra manera, el diseño curricular (al menos a la usanza salvadoreña) comprende algunas limitaciones tales como: a) Se trabaja por cumplimiento de objetivos, aunque en la práctica se confunde con el cumplimiento de Contenido, y este último, confundido con el cumplimiento Temas que pertenecen a cada Unidad Temática de la asignatura, b) el currículo conlleva a la producción de técnicos-operarios que aparentemente dominan las instrucciones teóricas recibidas en el transcurso de su formación pero las desarticulaciones epistémicas son tan profundas que no logran conectarse entre ellas y tampoco con lo holístico, c) con el currículo, los estudiantes aprenden únicamente a instruirse sobre las temáticas estudiadas en la asignatura y no son capaces de vincular otros elementos ajenos a lo observado debido al carácter intuicionista y aislado de esas temáticas con el resto del entorno educativo y del conocimiento, es decir, con el TODO SOCIAL CULTURAL, HISTORICO Y ECNOMICO que bordea su aprendizaje debido a que se trata de Currículo que no pertenece a un proceso sistémico o del sistema educativo, dado que dicho sistema no existe en la formación educativa.

Sin duda, que esta sociedad dista mucho de las condiciones básicas de la competencia mercantil y en consecuencia, de las “competencias educativas”. Pensar la educación en competencias implica también, como premisa básica, pensar y suponer la existencia de las condiciones necesarias para la competencia laboral y mercantil. Significa poseer las estructuras básicas que hacen posible que dichas “competencias educativas” sean fácilmente realizables en el mercado de trabajo, de la producción material e intelectual, en simples términos, fácilmente realizables en lo humano, en lo propio y en lo ajeno[6].  Aunque parece cierto que la “educación en competencias” devela importantes avances en materia de las reconformaciones ocupacionales, técnicas y de la producción material. No cabe duda que ahora se incorpora a tales reconformaciones (establecidas por procesos) una fuerte “orientación” de lo humano, lo humanístico y lo social. A diferencia de la historia de la formación cognitiva y empírica de los años anteriores, la reorganización de la economía mundial aporta nuevos elementos al carácter irreductible de los seres humanos, quizás por ello, la inclusión de nuevos adjetivos tales como género, humanismo, igualdad, diversidad, inclusión, vida, valores, actitudes, habilidades, comunicación, cultura, pensamiento, conocimiento y otros tantos más, resultan partes indispensables del nuevo modelo de formación de toda la actividad humana. En ello, no debemos menos que destacar que dichos elementos confieren trascendente importancia al desarrollo humano, pero también resulta imperativo considerar que sus niveles de realización práctica no se hallan en similares condiciones. Precisamente las enormes brechas de diferencia histórica, informativa, formativa, cultural, geográfica y social entre una nación y otra, entre un sector social y otro, así como entre los mismos individuos indican oportunamente que el desarrollo de competencias para el mercado laboral tendrá que permitir las particularidades y singularidades de cada sociedad y en consecuencia, la construcción de sistemas competitivos alternos y alternativos a cada área geográfica constituida por su historia, su cultura y sus propias concepciones del mundo.

Sin embargo, pese a las contradicciones particularizadas en cada sociedad en la que se impulsa el Proyecto Económico Mundial a través del desarrollo de “competencias educativas”, también debe reconocerse que dicha encomienda destinada al mundo de las dependencias económicas contiene algunos aciertos prácticos y necesarios para la sobrevivencia de las grandes masas de población históricamente marginadas, olvidadas y fragmentadas cultural y cognitivamente por el HACER INSTRUCCIONISTA que muy poco les ha aportado en desarrollo humano. Sin duda que la configuración y organización de diferentes elementos para el desarrollo de las destrezas, habilidades, aptitudes y representaciones sociales tales como los “valores” constituyen aciertos importantes en el formato de las competencias. Desafortunadamente en casi todos esos elementos, pero especialmente en el último, el cumplimiento y practicismo de dichos “valores” no deja de ser más que un instrumento simbólico en medio de una sociedad que reproduce constante y profundamente todas las formas de contravalor y desarticulación de la relación ontológica del SER con el HACER. De este punto nos ocuparemos más adelante. Por ahora señalaremos, en un intento sucinto de abreviar los elementos técnicos, operativos y prácticos del modelo curricular por Competencias.

En materia Curricular, la educación basada en competencias concentra su atención en conocimientos, habilidades, actitudes y otras similares orientadas desde el principio del desarrollo sociocultural, emprededurismo, comunicación, liderazgo y solución de problemas. Así pues, la “comunicación (habilidades verbales: hablar, escuchar, formular preguntas adecuadas, leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta en el propio idioma), habilidades de lectura, habilidades de expresión escrita: (escribir, pensar con lógica para expresar ordenadamente el pensamiento por escrito (redactar significa etimológicamente compilar o poner en orden), de pensamiento crítico, resolución de problemas, creatividad, habilidades de computación, evaluación, análisis, administrar, planificar, responsabilidad, liderazgo (colaborar, planear) de investigación y para la docencia” [7] y otras tantas que comprenden el desarrollo de competencias. Desde luego que todos y cada uno de estos elementos resultan imperativos para el desarrollo humano, más aún, quizás uno de los elementos que adquiere especial interés está relacionado con lo que en competencias se denomina “integración de conocimientos”. Esto significa “centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante almacenaba”[8] lo cual en el mejor de los casos implica la realización de cuatro[9] procesos básicos a saber:

a.      Un currículo por competencias se construye orientado al desarrollo de prácticas educativas innovadoras, donde se pongan de manifiesto dispositivos didácticos orientados al aprendizaje.

b.      Un currículo diseñado por competencias busca orientar y no determinar prácticas innovadoras. Toma como punto de partida la experiencia previa y el saber hacer de alumnos y docentes, pone de manifiesto mecanismos de desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras y evalúa en función de los ritmos de aprendizaje y de las evidencias de los desempeños estudiantiles.

c.       Al estar enfocado al desarrollo de competencias, concibe los aprendizajes de los estudiantes independientemente de los contenidos de que se trate. Interesan aquí los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, en referencia a ámbitos de desempeño.

d.      Las competencias constituyen un conjunto de dominios que se evidencian mediante desempeños. Se entiende por dominios los conocimientos, habilidades y actitudes que un individuo posee y desarrolla para actuar en una situación determinada.

Sin embargo, pese a los alcances o generosidades de la educación basada en competencias, parece ser que cada vez surgen nuevos elementos por resolver. En primer término, porque las sociedades demandan procesos de cambio con mayor celeridad. Los tiempos sociales parecen no avanzar sincrónicamente con los tiempos tecnológicos. En el caso salvadoreño, la sociedad, el entorno social y la cultura que lo hace y comprende no se organizan y construyen de manera sincrónica con las demandas del capital tecnológico que entre otras cosas, obliga, impone y vende la ilusión de suponer el avance de la sociedad por intermedio de la tecnología. Nada hay más falso que dicho precepto. La sociedad tecnológica que responde a principios económico-políticos desarrolla su propia lógica, su propia estructura, en cambio en este país, la mayoría de la sociedad humana continúa sosteniendo una cultura integral de expresión semi-feudal que muy poco permite la modificación de su lenguaje, de sus relaciones sociales, institucionales, productivas y culturales. En segundo término y de igual importancia que el primero, uno de los grandes problemas de asumir y reproducir el modelo por competencias consiste en la instrucción simultánea de toda la estructura docente nacional formada desde un modelo distinto sustentado en cumplimiento de objetivos y no del desempeño, además, consiste en lograr la integración de cientos de realidades diferentes en infraestructura y docencia que este país ha sobrellevado durante más de 100 años tanto en lo rural como lo urbano, todo ello, sin tomar en cuenta otras tantas limitaciones de orden académico, institucional, geográfico, técnico y empíricas.  En otros términos, el Contenido está determinado por el modelo mercantil, es decir que contrariamente a la formación del conocimiento y dominio teórico que los estudiantes deben recibir para enfrentar cualquier discernimiento en todas las esferas de la vida, el Contenido por Competencias exige mayor articulación con los intereses del mercado laboral, condición que no sería perjudicial si reflejara mayor conocimiento y desarrollo humano.

 

8º. ) La telemática en educación (aportes y obstáculos) 

Ciertamente, nada hay más lejano a la promulgación de una política educativa seria, eficiente con calidad y rigurosidad académica que la adopción y asimilación de modelos ajenos. “La educación se conforma por una serie de hechos epistemológicos y empíricos que concatenados por la historia y de quienes la hacen posible, logra transformarse en virtud de su desarrollo y adquirir su propia identidad que representa y constituye la identidad de lo otro, de los otros”

[10]. Sin duda que las interrogantes sobre la calidad académica nacional se multiplican con mayor celeridad en la medida que el país se inserta en el mundo competitivo internacional, claro está, que su inserción no significa que posee las condiciones para competir, más bien, se inserta en condición de supeditación y dependencia adoptando y asimilando desesperadamente modelos educativos obsoletos de otras naciones muy lejanas a la realidad histórica nacional y particularmente muy disimiles a lo propio. La existencia de un sistema educativo supone el intervínculo, articulación e interconexión entre las partes que forman el todo educativo: familia-comunidad-escuela-instituciones-sociedad en pleno. Disueltas esas partes en pequeñas unidades operativas solamente encontramos componentes aislados, pequeñas isletas que logran conformar un cuerpo del saber lógicamente conectado pero pobremente estructurado. Por ello, en estos casos,  los individuos no logran articular las ideas ni en el espacio teórico ni en la vida misma.  En estas circunstancias, la ruptura entre los primeros años de formación (educación inicial, primaria y básica), educación media y educación superior se hace cada día más evidente. La pobreza, analfabetismo, hambre y rezago nacional se imponen como claros indicadores de las inadecuadas políticas gubernamentales  que desde luego se articulan con la deficiente educación de manera que dichos indicadores constituyen la eterna excusa de muchos organismos internacionales que hacen de la pobreza y la miseria la justificación perfecta de su propia existencia y de la injerencia en los modelos socioeducativos de este país. 

Con todo y las aparentes bondades generadas por la tecnología, no debemos perder de vista las formas que estas adquieren. No obstante de estas nuevas tecnologías que superan en su forma y no en su contenido las utilizadas en toda la historia de la educación, los posibles escenarios de la escuela del futuro son múltiples y no tan bondadosos, esto es, Primero nos enfrentamos al ejercicio de un sistema escolar burocrático en el que posiblemente continuarán los problemas actuales debido a que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos, Segundo, la extensión del modelo de mercado al mundo escolar, que puede presuponer mayor diversidad de proveedores de formación o instrucción atentos a la demanda, esto podría incrementar las desigualdades, Tercero, la vigencia justificada del instruccionismo para lograr aprendizajes no formales que repercuten en desescolarización por rechazo a los sistemas escolares y finalmente, crisis generalizada del sistema educativo y la posible desintegración y abandono del sistema por los docentes ante la falta de incentivos intelectuales o materiales en la profesión. Dichas condiciones pueden significarnos dos formas de paradigmas. Primero, el “paradigma técnico” en el cuál, el especialista dicta el ejercicio de buenas prácticas orientando al profesor a cambios curriculares en el contenido, metodologías y acción misma de la relación profesor-alumno para lograr eficiencia. En este caso puede presentarse el contrapuesto de no considerar las particularidades de la institución y de las características propias de profesores y alumnos. Segundo, en contraposición, pero no por ello más acabado, el paradigma de mayor contexto y crítica, en el cual destacan los contextos particulares del alumno, profesor y todos aquellos componentes que intervienen en la formación. En este sentido, innovar puede significar incorporar un sistema de valores y subvalores de todos los actores educativos y competencias individualizadas planteadas sistémicamente hacia el desarrollo organizativo y la enseñanza (desarrollo curricular). Al respecto podemos señalar dos modelos. Primero, el llamado Modelo Tecnológico sustentado en un método experimental del cual se apropian investigadores “expertos” respaldados por un determinismo tecnológico que examina costos, riesgos y beneficios en función de intereses de las multinacionales que enajenan la relación entre el sujeto y la máquina. Segundo, el Modelo Práctico o Situacional que presupone las innovaciones de acuerdo al interés y participación colectiva de quienes la requieren. Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo tecnológico oculta otras formas de interés debido a que ha sido diseñado para resolver problemas de quienes lo controlan y determinan, en ello, las particularidades culturales no resultan importantes.

Con toda seguridad, las nuevas exigencias técnicas y tecnológicas de la Educación  demandan mayor involucramiento del profesorado en sus interrelaciones con el alumno para motivar su interés por el aprendizaje. Para ello el profesor deberá elevar su conocimiento teórico, metodológico y didáctico. Formular y diseñar programas de asignaturas de acuerdo a las demandas sociales, planificar, organizar, evaluar, informar y lograr mayor dominio teórico de los alumnos. En el mismo sentido, si bien pueden alcanzarse nuevas formas de Hacer Educación, también se corre el riesgo de caer en las más absolutas determinaciones que obstaculizan el conocimiento teórico-científico ocultado por interpretaciones generales del saber común. Por ejemplo, la libertad de cátedra mal entendida, esto significa,  eludir  las propias responsabilidades de enseñanza a cambio de supuestos modelos de “participación” y “discusión” de los alumnos. Desde luego que la participación y discusión es indispensable, pero la obligatoriedad de enseñar bajo las exigencias académicas que superen el empirismo a ultranza, es y será responsabilidad de la institución y del profesor[11] Asimismo, el profesor se obliga al aprendizaje continuo, a la competencia y competitividad permanente con similares nacionales e internacionales, sobre todo, frente al nuevo orden mundial de la economía regionalizada que ahora se articula a través de los llamados Tratados de Libre Comercio. Frente a tales regulaciones globales, deben fortalecerse las particularidades e identidades que constituyen formas de expresión institucional, cultural, económica, social, grupal e individual manifiestas en cualquiera de las formas de la actividad humana simple y compleja[12].  Hoy, sincrónicamente con la historia de las sociedades, las nuevas formas de presencia de estas identidades requieren del desarrollo de sus principales elementos, de aquellos que las conforman, agrupan y reproducen, de manera que el todo social se articule funcionalmente.  En este siglo, pensar la identidad filosófica-educativa significa la interacción intra e intersistémica institucional. Las identidades de hoy ya no son las identidades cerradas de los micromundos de los siglos anteriores, con ello, debemos comprender que sólo su fortalecimiento interno les posibilitará el mejor intercambio con otras identidades, de lo contrario sus posibilidades de existir y posteriormente ocupar un lugar en la megaetnicidad se limitarán hasta  su propia reducción. Sin duda alguna, el tema educativo requiere mejores y nuevas formas de discusión y estructuración teórica, epistemológica, histórica, filosófica y metodológica, todas ellas, en función de la responsabilidad social vista más allá de las contemplaciones ecológicas, naturalistas o de su cometido social; la buena educación implica elevar la calidad del conocimiento científico, técnico y académico, fortalecer la  identidad, el nacionalismo, desarrollo, progreso y la competitividad internacional de ese conocimiento expresado en cualquiera de sus formas.

Todo parece indicar que el capital tecnológico adquiere mayor protagonismo sin importar la condición histórica de las sociedades. La tecnología está dejando atrás el uso de sistemas de relación social, productiva y cultural sostenidos hasta hoy. Por ejemplo, en materia educativa, por intermedio de las innovaciones tecnológicas para la enseñanza, el rango de cobertura se amplía con celeridad. Naturalmente, el tema de lo tecnológico en educación no está referido únicamente al uso de la informática; las tecnologías innovadoras educativas consisten en apropiar sistemas, modificar procesos y transformar formas de enseñanza pertinentes a las conformaciones históricas, culturales y sociales de los individuos en quienes se ejecutan, la tecnología es, en última instancia, el completo control, uso y dominio de los elementos técnicos, teóricos, metodológicos y empíricos que resultan de la creatividad humana para transformar su realidad[13].

En definitiva, en este país, la vinculación entre telemática, currículo y competencia parece ser la expresión más desarrollada de la ilusión y la enajenación, es decir, la perdida de la conciencia absoluta al suponer que la informática en sus diversas expresiones de información operaria del conocimiento podrán resolver más de 500 años de rezago y dependencia, sobre todo en una sociedad totalmente desprovista de los recursos más elementales y básicos para la captación de gigantescas masas de técnicos-operarios que lejos de capitalizar la nación, deberán competir en un mercado voluble, desequilibrado, desorganizado y carente de políticas y determinaciones jurídicas que aseguren el valor justo del trabajo de la producción material e intelectual.

En la relación escuela-familia-sociedad, la primera se hace cargo de cometidos tratando de enseñar conocimientos teóricos, metodológicos, de eso que llaman “educando para la vida”. Pero dicha educación se queda en los pasillos y los salones de esas escuelas. Los estudiantes pretenden aprender lo que enseguida les es negado en sus propias realidades de vida. En buena parte de casos, los padres pretenden que los centros de enseñanza logren con sus hijos lo que ellos mismos les niegan en sus propias relaciones intrafamiliares, es decir, comunicación, lenguaje, pensamiento, valores, y todas aquellas formas de desarrollo humano.

 

 

A manera de conclusión

Ciertamente el asunto de la Educación Basada en Competencias comprende muchos aciertos, ventajas y apropiaciones justas y necesarias para la instrucción adecuada de cumplimiento del desempeño. No debemos negar que su estructura organizativa y conceptual está bien diseñada para sus logros, dicho de otra manera, el capital tecnológico moderno Sabe Hacer lo que hace. Sin embargo, no todo lo que Sabe Hacer constituye el verdadero Deber Ser de lo humano. Con seguridad aquellas sociedades históricamente organizadas, construidas y estructuradas en función del Hacer sin menester en el Saber, la educación por competencias constituye más que una razón de instrucción, aprendizaje y reproducción de lo aprendido, implica su propia identidad. Esto no la hace menos ni más, la hace propia de su proyecto de vida, de su propia cosmovisión; pero en el caso de aquellas sociedades con construcciones históricas milenarias, herederas de un pasado cultural, humano y simbólico distinto, el modelo por competencias requiere de más estudio, comprensión, entendimiento y   determinio holístico, pero sobre todo, decisión para saber si lo que se habrá de Hacer es mejor que lo que se requiere Saber.

 

En un intento por resumir y construir un mapa conceptual de la Educación Basada en Competencias es preciso señalar que las tareas y actividades propuestas por dicho modelo hacia el desarrollo de competencias individuales quizás, en su propio origen contenga sus propias contradicciones, esto es, si la individualidad constituye una de las partes de la totalidad y la totalidad consiste en la colectividad de esas partes, entonces la subjetividad con la que se instruya o forme (según sea la apreciación) de esas partes no podrá articularse con la totalidad debido a las diferencias innatas e intrínsecamente formadas por el contexto, el cual, en esencia, deriva de la conformación histórica de cada individuo y de cada colectividad. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mapa Conceptual



Tanto en la conformación histórica de cada individuo como de la colectividad, la relación teoría-práctica y conocimiento-instrucción constituyen una respuesta holística al Saber y el Hacer. Corresponde entonces ubicar y posicionar en su respectivo espacio a cada uno de ellos sin que esto altere sus propias conformaciones e identidades epistemológicas, metodológicas, empíricas, filosóficas e históricas.

En definitiva, en virtud de lo salvadoreño, después de tantos años y de las condiciones reales del país, conviene evaluar las ventajas y aportes del diseño Curricular y el Modelo educativo por Competencias que tal como muestra la realidad ha sido saturado de información pero desierto de formación. Conviene entonces pensar en la construcción de un modelo propio, un Plan de Estudios determinado por “Áreas Educativas fundamentadas por la teoría, epistemología, realidad y metodología salvadoreña, conviene entonces construir y estructurar un sistema educativo provisto de las particularidades y singularidades a partir del fortaleciendo de la micro-unidad territorial, cultural, histórica, económica, política y social de la población en función de su multiculturalidad, pluralidad y multietnicidad, conviene entonces, construir lo propio, lo que revele la identidad y la producción nacional tanto material como intelectual”[14].

 

 

Bibliografía

Moreno Olivos, Tiburcio, El currículo por competencias en la universidad: más ruido que nueces, ANUIES, Revista de la Educación Superior, abril-junio 2010, México.

 

Ordorika, Imanol, La universidad ante el riesgo homogeneizador de los rankings, Encuentro “Las Universidades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites”, Universidad Nacional Autónoma de México, D.F., 17 y 18 de mayo, 2012.

 

PNUD, Informe sobre desarrollo humano El Salvador, 2010 De la pobreza y el consumismo al bienestar de la gente

Propuestas para un nuevo modelo de desarrollo.

 

PMA-CEPAL, El Costo del Hambre, impacto social y económico de la desnutrición infantil en El Salvador", 2004

 

Ticas, Pedro, El Salvador: de la desnutrición a la hambruna (Educación y  agricultura), Diario Co-Latino,  29 de abril de 2008, El Salvador.

Ticas, Pedro, La cultura de la esclavitud y su institucionalidad en países dependientes, Diario Co-Latino, 6 de febrero de 2008, El Salvador.

 

Ticas, Pedro, Campesinos en El Salvador: economía, migración y narrativa, Ed. Universidad Tecnológica de El salvador, 2001.

 

Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988.

 

Ticas, Pedro, El Salvador: mapa educativo nacional, estudio iniciado en 2005 (actualmente en proceso de construcción), 2012

 

Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988.

 

Ticas, Pedro, Prolegómeno de una antropología educativa salvadoreña, ed. Universidad Pedagógica, El Salvador, 2007

 

 



[1] Ticas, Pedro, El Salvador: mapa educativo nacional, estudio iniciado en 2006 (actualmente en proceso de construcción).

[2] Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988. Pág. 76

 

[3] Ordorika, Imanol, La universidad ante el riesgo homogeneizador de los rankings, Encuentro “Las Universidades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites”, Universidad Nacional Autónoma de México, D.F., 17 y 18 de mayo, 2012.

[4] Ordorika, Imanol, ibídem.

[5] Ordorika, Imanol, Ibídem. Op. Cit.

 

[6] Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988. Pág. 82

 

 

[7] http://www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/consulta/educar/19/argudin.html

[8] Óp. Cit. Ibídem.

[9] Ídem.

[10] Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988. Pág. 89

[11] Ticas, Pedro, Prolegómeno de una antropología educativa salvadoreña, ed. Universidad Pedagógica, El Salvador. Pág. 117

[12] Ticas, Pedro, Ibídem. Óp. Cit.

[13] Ticas, Pedro, Antropología de la educación, ED. AMMT, México, D.F., 1988. Pág. 93

[14] Ticas, Pedro, hacia una política educativa salvadoreña propia, S/P, El Salvador, 2007

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  Pedro Ticas  
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