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Pedro Ticas  
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89. Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia: la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases. Tercera Parte


 

 

Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia:

la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases

Tercera Parte



La escuela es territorio y el territorio es educación. Ambos constituyen la unicidad indisoluble de enseñar y aprender para transformar el Hacer en Saber (Pedro Ticas)



 

En la Segunda  Parte que Co-Latino me hizo favor de publicar el 31 de marzo pasado, me ocupé de proponer  cómo investigar desde los Programas de Asignatura. Para ello, abordé la investigación y Practicas educativas desde los Programas de Asignaturas y el Proceso operativo para la investigar desde dichos Programas en dos de sus primeros componentes: a) La selección de Asignatura (s) y b) La Selección de la Unidad (es). Ahora continuamos con dos componentes subsecuentes: la Selección de Temáticas y la creación del Centro de Documentación Especializado en los Centros Escolares.

La selección de temáticas obtenidas de la (s) unidades seleccionadas

Comúnmente, uno de los principales problemas de Cómo articular la investigación desde los Temas que se estudian e imparten en cada Unidad consiste en suponer la disociación entre ambos procesos. Sin embargo, tal disociación no existe. En realidad, el proceso de investigación surge desde el mismo Tema debido a dos razones fundamentales: 1) porque la investigación es conocimiento. Información y conocimiento se articulan en la explicación que el docente hace de cada Tema. En esa explicación, exposición o diálogo hermenéutico, el docente hace uso de distintas variables, indicadores, conceptos o categorías que explican el tema estudiado, 2)  porque dichas categorías, conceptos, indicadores o variables constituyen la concreción de la temática presentada. Pero dicha concreción no es posible si no se construye desde su abstracción, esto es, desde las distintas maneras, ejemplos, realidades, experiencias o teorías que la explican. Ese es precisamente el propósito de las tareas que los estudiantes realizan sobre las temáticas en el salón de clases o en sus casas. Las tareas se convierten en la explicación abstracta, holística de lo concreto para que éste sea entendido, sea explicado en el pensamiento y el conocimiento.

 Anteriormente hemos señalado que los temas se convierten en categorías en el proceso global, holístico de la investigación. Pero también adoptan la condición de sujetos de estudio de fenómenos particulares. La selección de un tema significa la organización de éste al menos en dos procesos. Primero como sujeto de Investigación Documental y segundo como sujeto de Investigación  Empírica. En el primer caso, el tema seleccionado desde la Unidad nos sirve para construir y desarrollar la Investigación Documental necesaria.

 La Investigación Documental consiste en la lectura de  textos, libros, documentos, informes, tesis, tesinas  u otras investigaciones que se hayan realizado en torno al fenómeno que investigaremos. Cualquiera de éstos o todos en su conjunto deben conducir a la elaboración de fichas, sean estas resumen, analíticas, clasificatorias, bibliográficas, descriptivas, textuales o cualquiera que sea necesaria y pertinente para el tipo de estudio que haremos. Naturalmente no podrán elaborarse tantas fichas de todas las fuentes (a menos que se trate de un estudio documental histórico), por tanto, el docente ayudará al estudiante en el proceso de discriminación (selección de las principales fuentes de información) que utilizará para la elaboración de las fichas. Una vez seleccionados las fuentes que más se apeguen e identifiquen con el Tema de la Unidad que comprende la Asignatura, el estudiante podrá precisar con mayor exactitud al Autor, Obra (título de libro), paginas, párrafos que más le convienen. Esto significa el inicio esencial para la elaboración de la ficha. 

 La elaboración de fichas en la investigación documental

Así pues, la misma ficha sirve para cuatro propósitos: 1) el ejercicio de la lectura, 2) el fortalecimiento  informativo y formativo del estudiante sobre el tema investigado y 3) como instrumento de uso para las sesiones de clases que el docente desarrolle.  El docente utiliza las fichas  en cualquiera de los tipos que haya indicado elaborar a los estudiantes para sus propias sesiones de clases. Esto produce en el estudiante mayor entendimiento del tema expuesto en las sesiones, como instrumento para estudio constante y como instrumento resumen de las mismas temáticas. Con la elaboración de las fichas (requisito indispensable de toda investigación documental) también se construye el Objeto en el tiempo, espacio y población. Así por ejemplo, las fichas que se elaboren en 2015  serán distintas  a las elaboradas en 2016 o 2017  sucesivamente. Eso permite el estudio constante sobre el fenómeno y por tanto, el mejor dominio teórico del mismo. En este caso, aunque se aborde el mismo problema de estudio durante tres, cinco o diez años consecutivos, la información documental nunca será suficiente para conocer y saber sobre el fenómeno de estudio, esto debido a que la realidad cambia constantemente y por tanto, el comportamiento, la conducta y nuevos elementos de configuración de ese fenómeno se modifican. Pero también, simultanea o paralelamente a la investigación documental, los temas deben ser investigados desde una Construcción Empírica, es decir, mediante Visitas de Campo in situ con el objetivo de contrastar con la realidad.  En cualquiera de las áreas o campos del conocimiento, el contacto permanente con la realidad permite la puesta en práctica de la teoría aplicada, explicada.

 El Trabajo de Campo posee sus particularidades metodológicas en relación con la Visita de Campo. En el primer caso debemos entender que aunque se trate de Investigación Documental, precisamente la indagación, revisión, registro y todas y cada una de las técnicas, instrumentos, herramientas o metodología que se aplique en dicha investigación constituyen el campo de esa investigación, por tanto, el campo no está referido únicamente al territorio, sino, fundamentalmente, a los medios de los que se vale el estudio para contactar con la realidad. La biblioteca, las instituciones, ongs, centros, infraestructura o documentos mismos se convierten en el Campo, es decir, ene l Objeto de Trabajo de la investigan.

 

La Investigación Empírica está referida al trabajo de visita in situ, es decir, al territorio observado por el investigador. El contacto, intercambio hace que el investigador separa su estado subjetivo para entrar en contacto con lo Objetivo. La vinculación intersubjetiva y subjetiva-objetiva permite la mejor búsqueda de la verdad en la que el investigador requiere de la interpelación de otro sujeto o de otro objeto (según sea el caso) para observar, interpretar, analizar y concluir sobre lo estudia. De esta manera, a través de la visita in situ, el investigador rompe con el estado de sus sensaciones y emociones subjetivas en las que la única verdad es lo que su propio YO establece, negando con ello la posibilidad de la contrastación y verificación con la realidad. Esa carga positivista de observar y concluir sobre la realidad no permite la Objetividad y menos aún, la verificalidad de la ciencia. 

Sin lugar a dudas, la investigación empírica abre la posibilidad de la ejecución de disimiles, pero articulados procesos de conocimiento que habrán de concatenarse al término de la misma. Observar la realidad en relación con el tema estudiado en el salón de clases significa contrastar teoría y práctica. El estudiante podrá advertir que la investigación no debe ser lineal, mecánica, estática, inmóvil a las múltiples formas en las que se configura la realidad y de los cambios abruptos o paulatinos que se generan dentro de ella. Instrumentos, técnicas, mecanismos, escritos o verbales, métodos y metodologías predeterminadas o modificadas, reformuladas o replanteadas durante la ejecución de la investigación documental o empírica constituyen siempre un recursos epistemológico del investigador. Predomina en el trabajo de investigación empírico lo que la realidad nos impone, lo que presenta a través de sus manifestaciones aparentes o profundas. Naturalmente, dependerá de la experiencia del investigador, de su formación, de sus prenociones sobre el objeto o sujeto, de su escuela de pensamiento (evolucionista, funcionalista, difusionista, estructuralista, positivista, culturalista  o marxista) y particularmente del dominio que tenga sobre el conocimiento de la realidad, la capacidad de articular teoría y práctica ubicando cada una en su justa dimensión y lugar. 

 El diseño de  instrumentos en la Investigación Empírica

El diseño de instrumentos y su aplicación, no siempre son necesarios en las visitas de campo in situ. Eso depende del tipo de investigación, del tiempo, del objeto de trabajo, sujeto de estudio y predominantemente de las condiciones que hacen posible la investigación. Los instrumentos no están referidos únicamente a cuestionarios, encuestas, inventarios o guías, éstos u otros,  su diseño son decisión de cada investigador de acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior. La creatividad es condición sine que non de todo investigador, sin ello, no surgen las ideas de cómo conocer, analizar al sujeto de investigación in situ y el investigador se limitará a seguir formatos preestablecidos sin considerar que las dinámicas de la realidad cambian constantemente. La creatividad pues, no debe ser expresada únicamente en el momento de la elaboración de instrumentos prediseñados. Debe surgir en el momento preciso en cual, el investigador se halla en medio o frente a la realidad, esto generará la posibilidad de idear justo en el momento del contacto, las mejores maneras de abordar, conocer y explicar lo estudiado. Debemos aclarar, que desde luego, la formación de pre-nociones en el investigador constituye el preámbulo importante al trabajo in situ. Este es el papel de la investigación documental, el conocimiento común o la observancia de la realidad. Pero en el caso que la información documental no arroje los datos necesarios, podrá construirse sobre el sujeto-objeto de estudio o trabajo (según sea el caso) la información in situ. No importa cuántas veces hagamos contacto con lo estudiado, mejor aún, cuanto más conocemos, mejor explicamos.

En ese orden, normalmente cuando diseñamos instrumentos sean éstos cuestionarios, encuestas, guías o inventarios, lo hacemos formulando preguntas que responden a nuestro interés y NO al interés del sujeto-objeto de estudio o trabajo. Utilizamos técnicas abiertas o cerradas que nos permiten obtener datos rápidamente, pero no siempre es lo más acertado. La pregunta debe ser formulada NO para responder las ansiedades del investigador, sino para responder al fenómeno mismo. Por ejemplo, preguntamos ¿Cree usted que la metodología de trabajo que utiliza es la más apropiada? o ¿Aplica usted la didáctica establecida para la enseñanza de su asignatura? En ambas, está claro que las respuestas nos dirán rápidamente lo que queremos CONOCER pero no necesariamente lo que necesitamos SABER. Ambas están formuladas de tal manera que cierran la posibilidad de construir un cuerpo epistemológico, holístico sobre la respuesta de lo que se pregunta. Se cierra la posibilidad de derivar categorías que permitan dar seguimiento sobre lo que necesitamos SABER y no únicamente CONOCER. Por ejemplo, si preguntáramos ¿Qué tipo de metodologías utiliza, o cómo funciona la metodología que utiliza? posiblemente obtendremos respuestas que colocarían al docente frente a dos respuestas: 1) la que se vincula directamente con su concepción y su aplicación y 2) la que se vincula a la percepción de su aplicación desde la evaluación de la misma. Así pues, terminamos formulando preguntas que satisfacen al investigador desde su imaginación, invención o percepción de la realidad que estudia y no, desde el fenómeno mismo. Buscamos satisfacer nuestra necesidad, la cual puede resultar alejada o distanciada de lo que requiere el fenómeno en estudio.

Conviene entonces, en la formulación de las preguntas, definir las categorías o subcategorías tratando de establecer un sistema que nos permita saber más sobre lo que estudiamos, sea esto en el mismo tiempo y espacio o en un nuevo estudio en donde buscaremos las respuestas que no obtuvimos en el primero. Dicho de otra manera, habremos de diseñar instrumentos sistémicos en donde las preguntas se hallen explícita o implícitamente articuladas. Tomando como ejemplo, las dos preguntas formuladas anteriormente nos ofrecen cuatro categorías: metodología, didáctica, enseñanza, asignatura. Para cumplir con el sistema, si iniciáramos el diseño del instrumento con ellas, habríamos de formular las siguientes preguntas en que nos proporcionaran mayores datos sobre las mismas, es decir, habríamos de formular preguntas que se deriven de las categorías, de esa manera seremos consistentes en lo que queremos saber. Por ejemplo ¿Qué procesos comprende la metodología que utiliza?, ¿Cuánto tiempo  lleva utilizando esa didáctica? Y así, sucesivamente hasta obtener la información requerida. Si la visita de campo in situ se realizará una sola vez (por las condiciones de la misma) entonces trataremos de obtener la mejor calidad y mayor cantidad de información. Si las condiciones de la investigación lo permiten y podremos contactar al sujeto-objeto de estudio en muchas más oportunidades, entonces podremos diseñar un instrumento organizado por Derivación, esto es, diseñar un segundo, tercero o cuanto instrumento necesitemos en derivación de las respuestas obtenidas y NO de la formulación de nuevas preguntas inventadas por el investigador.


Se trata de cerrar el abanico mediante la Derivación de Categorías o Subcategorías. Cuando seguimos un proceso de búsqueda de más repuestas de la derivación de categorías, sin duda encontraremos muchas más subcategorías. Aunque pensemos que estamos abriendo mucho más el abanico, es decir, la cantidad de preguntas, contrariamente estamos cerrando y por tanto ascendiendo con mayor precisión a la concreción de las respuestas. Ese proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto nos permite una construcción de carácter científico. La concreción se inicia cuando redactamos la primera pregunta en el primer instrumento. Esto sucede porque, aunque aparentemente creemos que recibiremos respuestas concretas, pero lo cierto es que recibimos respuestas abstractas porque simplemente, debemos generar más preguntas para conocer y saber lo que se nos responde en cada pregunta. Esto permite que en nuestro cerebro se genere la idea de mayor concreción debido a que “lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, porque es, por lo tanto, unidad de lo múltiple”
[1], de manera que “…en el pensamiento lo concreto aparece, consiguientemente, como proceso de síntesis, como resultado, y no como punto de partida, a pesar de que es el punto de partida real y, en consecuencia, también el punto de partida de la intuición y la representación”[2]

 Criterios para la organización de los grupos de trabajo:

 a)       Elaboración de fichas

 

b)       Visitas de campo in situ

 

c)        Creación de Centros de Documentación Especializados en salones de clases

 Independientemente se trate de grupos de clases masivos o con pocos estudiantes, el docente podrá organizar el trabajo documental, empírico o ambos de acuerdo a varios criterios. Aquí presentamos algunos de esos criterios. Esto no significa que deben seguirse como Receta. En realidad cada organización de grupo depende de las condiciones del mismo. Empero, podemos señalar algunos de ellos:

1.       Procedencia geográfica de los estudiantes ( territorio)

2.       Disponibilidad y acceso de los estudiantes al fenómeno que investigarán

3.       Condiciones económicas, culturales, sociales y familiares de los estudiantes

4.       Agrupar por cercanía geográfica

5.       Habilidades y destrezas  de los estudiantes

6.       Dominio de los estudiantes sobre el territorio

 Estos criterios no siempre se cumplen, todo depende de las condiciones mismas de la investigación, por ello, las formas de organización dependerán de las condiciones del Centro Escolar, la comunidad, el territorio, la familia y los mismos estudiantes.

Elaboración de fichas

Sin duda alguna, cuando se trate de elaborar fichas individuales, el número de fichas se reduce. Sin embargo, esto no hace imposible que cada estudiante pueda aportar información significativa. Si un estudiante realiza dos, tres o cuatro tipos de fichas, su experiencia será mayor tanto en lo teórico como empírico. Así pues, en el momento de exponerlas al resto del grupo durante las sesiones de clases podrá organizar un mapa conceptual o sinopsis más precisa sobre el tema que expone.

Por su parte, cuando se organice la elaboración de fichas por grupos de estudiantes, la tarea se hace más fácil en términos de la masa de información que cada uno de los estudiantes puede obtener. Para ello, en la organización de los grupos, el docente podrá asignar para cada uno la elaboración de un tipo de ficha en particular tratando de cubrir los distintos tipos existentes. Esto permitirá mayor intercambio de información y formación entre los mismos estudiantes en el momento de exponer o presentar en el salón de clases  el trabajo realizado. Si el grupo está integrado por cuatro o cinco miembros, cada uno podrá cubrir una categoría de estudio surgida del Tema de la Unidad estudiada. En tal caso, se cubrirán cinco categorías que permitirá a los participantes y resto del salón de clases, mayor y mejor información. Se generarán mayor número de elementos a conocer y discutir. Una vez resuelta esta dinámica, las fichas podrán ordenarse, clasificar, catalogar y archivar por áreas o campos de conocimiento con el propósito de crear Centros de Documentación Especializados.

Visitas de campo in situ

La organización de las visitas de campo puede realizarse de diversas formas. De igual manera, está condicionada a la realidad de cada territorio en donde se realizará el contacto con el objeto-sujeto de estudio. Previo a la organización logística, de recursos materiales y recursos humanos, conviene preestablecer algunos criterios: 1) tomar en cuenta que cualquier persona extraña al territorio se convierte en un “agente externo y hostil” a la localidad. Hostil significa que no se le reconoce como parte del grupo humano, como persona que pertenece a ese hábitat. 2) la comunidad, familia o cualquier sujeto de estudio adoptará de inmediato su propio mecanismo de defensa cerrando la información, 3) en caso que la información sea proporcionada, la comunidad o familia se asegurará de ofrecer la información que el investigador quiere escuchar y no necesariamente  la que debe saber, 4) la veracidad de la información obtenida solo podrá ser comprobada en el tiempo, 5) asegurar las condiciones sociales, integridad física, movilidad,  cultural, económica, políticas y territorial del estudiante durante el tiempo que se desplace en la localidad.

Al respecto no debemos olvidar que cuando el estudiante llena el instrumento nos enfrentamos a un Inventario, en cambio, si el sujeto de estudio tiene el acceso y tiempo para llenar por el mismo el instrumento, entonces nos referimos a una encuesta. Los cuestionarios, como señalamos anteriormente, comprenden una serie de características de organización de las preguntas que conducen a una relación directa, intersubjetiva entre el sujeto de estudio y las categorías que se investigan. Eso posibilita, a la hora de responder la pregunta, mejor articulación simbólica, teórica, empírica, pensada y razonada. El inventario por su parte responde a estados emotivos, involuntarios, no razonados, plenamente reactivos a las condiciones y momento en los que se aborda al individuo. Por ejemplo, cuando realizamos encuestas de opinión. Si el individuo acaba de tener un mal servicio de una institución y le preguntamos que piensa de las instituciones, seguramente le estamos facilitando la ocasión para descalificarla o expresar su descontento. Esto suele suceder también cuando preguntamos a las personas qué piensan sobre las calles, servicios de limpieza, agua, luz, infraestructura y otros. Si se trata de población desconforme con dichos servicios, es muy probable que las instituciones no sean de su interés y complacencia.

 La creación de Centros de Documentación Especializados en los salones de clases

Un último elemento de este apartado sobre la “selección de temáticas obtenidas de la (s) unidades seleccionadas” está referido a la creación del Centro de Documentación Especializado (CDE). Tanto los resultados de la Investigación Documental como Empírica realizada en todos sus componentes descritos anteriormente, deberán formar parte del acervo documental del Centro. Para instalar el CDE debe existir el espacio necesario, empero, en caso que no exista dicha posibilidad, el CDE puede ser instalado en la Biblioteca escolar, incluso en una página web.

Los CDE tienen como principal función proveer información especializada sobre diversas y múltiples áreas o campos del conocimiento. Por sus características, las fichas constituyen uno de los principales instrumentos de uso. Investigadores, docentes, estudiantes y público en general puede acudir al uso de las fichas. Su nivel de precisión y verificabilidad le otorga la condición de confianza. Desde luego, cada usuario deberá establecer el tipo de información  que requiere. Por ejemplo, si el usuario no confía en la información elaborada en la fichas resumen, descriptiva, analítica, interpretativa u otra, podrá optar por la ficha clasificatoria o bibliográfica, esto le permitirá acudir a las fuentes primarias de manera directa, posibilidad que desde luego le resultaría más difícil si no tuviese el dato en la ficha.

El diseño debe responder a las realidades de cada particularidad de cada Centro Escolar, esto es, territorito, población estudiantil, comunidad, familia, infraestructura, recursos materiales, tecnológicos, humanos, logísticos, documentales, topográficos, y otros que indiquen su viabilidad, acceso, utilidad y participación. Sin embargo, en términos generales habremos de considerar algunos componentes necesarios:



















































































[1] Marx, K., Los Grundrisse, elementos fundamentales para la crítica de la economía política, Ed. S.XXI, México, 2007.pp.24-25.

[2] Soler Aloma, Jordi, Los Grundrisse: el descubrimiento de la categoría de fuerza de trabajo por Marx.  http://www.rebelion.org/docs/29367.pdf

Hora  
  Pedro Ticas  
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