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Pedro Ticas  
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88. Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia: la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases. Segunda Parte

Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia:

la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases

Segunda Parte

 

La escuela es territorio y el territorio es educación. Ambos constituyen la unicidad indisoluble de enseñar y aprender para transformar el Hacer en Saber (Pedro Ticas)
 

Nota preliminar

En la Primera Parte que Co-Latino me hizo favor de publicar el 2 de febrero 2015, me ocupé de proponer cómo investigar desde los Salones de Clases, entendiendo que el Salón de Clases constituye el Objeto de Trabajo que nos facilita la construcción del Objeto de Estudio, esto es, el Programa de Asignatura [1]. El Programa se convierte en la concreción, en el Objeto de Estudio, en el principal recurso de investigación (conocimiento) del que se halla provisto la docencia. Desde luego no nos referimos al salón como infraestructura, sino como espacio de la interaccion humana que se genera entre el docente, estudiante y habitát escolar. El salón de clases pues, se convierte en Objeto de trabajo en donde confluyen y se encuentran la multietnicidad, multiculturalidad y pluralidad de los elementos históricos de la cultura, economía, modo de vida, lenguaje, símbolos y signos de identidad de cada uno de los sujetos que allí interactúan a partir de su devenir familiar y comunitario.

La investigación desde los Programas de Asignaturas

Expuesta la síntesis de la investigación en los salones de clases en la primera parte de este trabajo, ahora nos ocuparemos de sintetizar nuestra propuesta sobre cómo investigar desde los Programas de Asignatura.

Así como el salón de clases constituye el Objeto de Trabajo para la investigación Educativa, entre otras, el Programa de Asignatura se convierte en el Objeto de Trabajo del Conocimiento, es decir, en el instrumento idóneo e imperativo que agrupa los requerimietnos esenciales del conocmiento científico: lo teórico y lo empírico.

 

En primer término, el Programa de Asignatura implica la construcción de pensamiento y conocimiento sistémico. Sin esa premisa no existe tal Programa y por tanto nos enfrentariamos a un Plan de Estudios propicio para el instruccionismo mecanicista y no para el desarrollo del pensamiento sistémico abstracto. El Programa de Asignatura provee dos grandes campos epistemológicos: el Hacer y el Saber. En ese orden del Hacer, su carga informativa (contenido temático) revela las principales orientaciones para conocer sobre lo concreto (realidad nacional) y lo abstracto (realidad holística) tanto en el plano teórico como empírico. Pero también provee los elementos metodológicos, históricos, filosóficos y fácticos del Saber (cumplimiento por Objetivos de las Unidades) de tal suerte que se postula el principio del conocimiento científico a través de una construcción sistémica, sistemática y constante, en ella se refleja la acumulación histórica del pensamiento expresado en la síntesis informativa y formativa expuesta en cada tema-contenido aprendido en cada sesión de clases. Se trata entonces de recuperar e incorporar en cada momento del desarrollo curricular de los Programas de Asignatura, su condición sincrónica y diacrónica entre teoría y práctica, entre lo concreto y lo holístico, entre lo abstrato y lo humano. Por ello, lo humano, lo concreto, lo sincrónico es lo que Gramsci llamaría “estado histórico de la cuestión”[2] que no significa otra cosa que la observancia epistemológica y la construcción del objeto concreto del conocimiento sobre la realidad. Sin duda que lograr el desarrollo curricular por Objetivo no es tarea fácil. Requiere de la cosntrucción del objeto histórico, filosófico, epistemológico, metodológico y empírico a partir de la realidad de cada sociedad y de la inclusión de esa sociedad en el Todo, en el mundo. 

Como hemos señalado, la esfera del Hacer en el Programa significa Información. Esta información cambia, se modifica y resulta de los hechos fácticos y de las construcciones  teóricas que se sucitan por la cotidinidad, por el desarrollo de la realidad inmediata(concreta) y externa (abstracta). Asi pues, la información recibida durante el desarrollo de las temáticas en cada Unidad del programa, varía de acuerdo a su propia forma de existencia y configuración. Pero la impotancia de esa variación consiste en dinamizar, transformar y convertir dicha Información en un proceso dialéctico de negación de sí misma para su propia superación. Esto es lo que se halla resuelto en el Saber, es decir en el cumplimiento del Programa de Asignatura por Objetivos y NO por Contenido.

 
Las prácticas educativas en los Programas de Asignaturas

El asunto de las prácticas educativas salvadoreñas requiere de precisiones in situ. En realidad, las prácticas docentes han sido el verdadero blasón del ejerccio educativo nacional. Se trata de conferirles su carácter curricular dentro del salón de clases y superar la visión positivista y reduccionista de suponer que la práctica docente es simplemente una actividad mecánica y subjetiva. Por el contrario, las prácticas constituyen partes importantes del currículo teórico y empírico, comprenden una expresión sine qua non de la enseñanza y el aprendizaje, de la particularidad y la totalidad. Cada práctica, cada solución de la vida escolar en todas sus expresiones (relaciones interpersonales, espacio, autoridad, seguridad, solidaridad, poder, lenguaje, comunicación, etc) que el docente resuelve en la cotidianidad, en el instante en el que se produce, constituye una de las particularidades mas esenciales del currículo nacional y por tanto, del Programa de Asignatura que va mas allá del orden teórico y práctico; busca en todo caso, alcanzar su calidad holística y epistemológica humana.

 

Pero tambien las prácticas trascienden el Programa de Asignatura y se contactan con el objeto inmediato. Ese objeto representado en el salón de clases adquiere vida e identidad propia. En éste se configuran estilos y modos de vida de cada uno de los estudiantes. Se revelan los estados históricos de cada individuo asi como su visión del mundo. No solo se trata del espacio para enseñar y aprender. Constituyen en sí, un comlejo sistema de signos, significados y símbolos expresados en la singularidad, particularidad y en el todo caótico transformado por el pensamiento, la acción, asimilación y transformación del currículo holístico, complementario, en el cual se articula el sujeto con el objeto, es decir, estudiante, docente, autoridad y entorno, todos ellos, como expresión de la acumulación de prácticas cotidianas. Las prácticas educativas implican una visión holística. Lo holístico no se reduce unicamente a la información que se enseña en el salón de clases y a la manera en la que esa información se aprende y procesa en el cerebro de los estudiantes. La práctica implica la incorporación y construcción del Todo Educativo. Ese Todo significa que cada vez que un docente resuelve un problema del conocimiento de manera inmediata y constante, está construyendo currículo, el currículo para la vida y ésta   es mucho mas que información.

 

Pero ademas resulta que la información recibida por el estudiante no encierra todo el conocimiento. Lo que cuenta para entender esa información es el Método y ese Método solo puede ser científico y objetivo cuando se articula, se configura, se construye, se prueba, se verifica y se refuta con la realidad, por ello, de nada sirve tanta información instructiva si no es suceptible de interpretación y análisis crítico, transformador. La información varía según tiempo, realidad, sociedad, cultura y condición misma que la facilita. La formación del pensamiento abstracto es más compleja. Requiere de la visión holística del mundo, de las realidades. Asi que entonces, lo que cuenta, lo que cada docente aporta al estudiante va mas allá de la información. El docente enseña a pensar, construir, racionalizar y concluir dialecticamente en el Todo y hacia el Todo, esto es, en última instancia, el principal aporte del Programa de Asignatura.

Un Programa de Asignatura debe ser amplio, abierto, de manera que el currículo sea flexible,  holístico e incluyente con las formas que el objeto y sujeto adquieren para su configuración. Práctica educativa, gestión y currículo constituyen la triada indispensable de la formación pedagógica, de la educación pedagógica. Así las cosas, el entorno, familia, comunidad, institución, cultura y condiciones sociohistóricas del Todo, ofrecen mejores respuestas a las razones didácticas, técnicas, empíricas, teóricas, metodológicas y epistémicas de la enseñanza del conocimiento. Objetivar el objeto significa enumerar y argumentar las partes que lo conforman, entre ellas: tiempo, espacio, mecanismos, recursos humanos, técnicos, tecnológicos, infraestructura y otros que hacen posible la existencia simbiótica del objeto con el sujeto.  El currículo se expresa en distintas dimensiones. Se halla en planes, programas y diseños, pero también se expresa objetivadamente en el quehacer cotidiano de la vida de docentes, estudiantes, autoridades y todo aquello con lo que se hallan articulados. Pero no se trata de evaluar a la usanza tradicional el currículo en el sentido dicotómico de “modelo curricular vs práctica”, tampoco la evaluación deóntica que normalmente muy poco tiene que ver con las prácticas y procesos cotidianos. No se trata de innovar nada a la usanza occidental mecánica. La innovación debe entenderse como la práctica que cada docente realiza día a día cada vez que se enfrenta y resuelve un problema de enseñanza, entorno, didáctica, metodología o conocimiento en el salón de clases.

La calidad educativa no se mide por la infraestructura de las escuelas

Esta forma de medir la calidad no es otra cosa más que la reducción de las ideas. Sobre ese punto detallo algunas consideraciones en otro trabajo intitulado “Alcances y limitaciones del modelo educativo basado en competencias”. En realidad, el concepto de calidad, aún en sus términos estrictamente económicos se refiere a la “satisfacción de una necesidad”. Esto indica claramente las distintas formas con las que debe observarse y entenderse. De acuerdo a su propia historia y devenir, cada sociedad determina su propio sentido de calidad. Pero además, de su relativismo, la calidad también pertenece a estados diacrónicos y sincrónicos de la realidad. Tal como sucede en lo macro, así en lo micro, la calidad está directamente referida a cada individuo, grupo familiar, comunidad o institución. En simples términos, ese concepto que llamamos calidad no debe estar medido por las disposiciones externas a los sujetos-objetos que la construyen. Su realización se verifica y comprueba con la satisfacción que los individuos obtienen de construir su propio mundo, su propio devenir.

 

Así pues, no son ladrillos, techo, pupitres, pizarrones, ventanas y otros tantos los que determinan la calidad del conocimiento, sino, lo que se aprende, cómo se aprende, cómo se enseña y como se vincula todo ello con el Todo. Aseverar que las condiciones materiales en las que se ejecuta la educación escolarizada determinan el Saber, no es más que una aseveración positivista, discriminativa y ahistórica, es en simples términos, la visión empirista más simple de un probable determinismo ambiental y /o determinismo geográfico que evoca la antigua escuela racista y clasista del evolucionismo social.  

Siendo que el concepto de educación nos obliga a su encuentro con la vida misma, la historia y con la transformación de esa historia que nos convierte en seres históricos, debe decirse que el detalle de lo que anteriormente citamos como concreto se halla explícito en la escuela misma. Ese lugar que acontece e interviene en la vida cotidiana de casi la totalidad de seres humanos desde su etapa inicial de formación psicomotriz, lenguaje, socioafectiva y sensoperceptiva no se encuentra solo, desarticulado del resto de la vida humana, es más bien, el lugar en el cual se concatenan las disimiles expresiones de todo el sistema de información y formación del conocimiento. Allí, se manifiesta la confluencia y articulación de pensar, hacer, resolver y transformar la vida.

La escuela es más que infraestructura. Se halla configurada por todo aquello que la hace posible. Estudiantes, maestros, autoridades, personal de apoyo y servicio, entorno, comunidad, instituciones, naturaleza, condiciones internas y externas, economía, política, cultura, historia, arte e ideología constituyen en síntesis, la unidad de pensamiento y praxis de los individuos que se forman e informan en ella. La escuela no debe reducirse a su forma empírica, fundamentalmente al empirismo particularista que presupone que el “único saber objetivo es el de los detalles de las cosas y de los sucesos concretos”[3] al suponer que solo la actividad sin intervención del pensamiento es capaz de transformar la realidad, es decir, suponer que solo lo que se haya acondicionado para la enseñanza y aprendizaje resuelve la calidad del saber (salones de clases, techo, lámparas, aire, pupitres, baños, etc.); si bien, dichos recursos materiales son importantes, NO SON DETERMINANTES.

Aceptar que la infraestructura moldea y define la capacidad de aprendizaje implicaría entre otras cosas: 1) admitir la superioridad racial y la propiedad absoluta del conocimiento de sociedades autodenominadas desarrolladas y su aparente desarrollo educativo y 2) supeditar y condenar a la sociedad salvadoreña a la condición de estado cerebral de Reptiliano con escasas posibilidades de alcanzar el estado Paleomamífero y menos aún Neomamífero establecido por la “inteligencia emocional”[4].  En tales condiciones, ese pensamiento concreto (reptiliano) responde únicamente a estímulos, impulsos, alteraciones y reacciones a condiciones básicas de sobrevivencia. Considerar la infraestructura como estímulo determinante para lograr la calidad, conocimiento, aprendizaje y enseñanza, únicamente puede arrojar un resultado: el desaparecimiento, eterna esclavitud, enajenación o involución de los países pobres y particularmente de los sectores más pobres entre los pobres.  

El proceso operativo para la investigar desde el Programa de Asignatura.

La investigación no se hace, se construye.

Acotamos en el trabajo anterior el diagrama sistémico [5] que nos permite proponer una forma de investigar. La investigación no se hace, se construye. Hemos señalado que la investigación es conocimiento, por tanto, este carácter le obliga a ser constante, dinámica. La investigación no es un hecho, una cosa, la investigación construye el hecho, le otorga una explicación y transformación. Así, el conocimiento científico trasciende esos hechos, produce nuevos y vuelve a explicarlos, es decir, la investigación es SABER y se vale del HACER para sus reformulaciones. La reformulación de un tema, de un fenómeno no consiste en elaborarlo con una nueva redacción, la reformulación consiste en atribuir a ese tema o fenómeno una nueva composición y configuración teórica-empírica que permita reconocer en él, una nueva identidad, es decir, una nueva forma de expresión y estructura. Dicho de otra manera, cuando hacemos investigación desde o fuera del salón de clases o programa de asignatura, desde lo teórico o desde lo empírico, debemos estar claros que la objetividad de la investigación –conocimiento- se logra mediante el tiempo, su constancia y el cumplimiento de su refutación científica.

 La propuesta de Diagrama Sistémico para Educación Básica, Media y Superior.

Desde las premisas anteriores, el diagrama sistémico planteado en la Primera Parte [6] agrupa distintos elementos ordenados de manera subsecuente y subsiguiente:

1.       Selección de Asignatura

2.       Selección de Unidad

3.       Selección de temáticas obtenidas de la(s) unidades seleccionadas

4.       Determinación de escuelas de pensamiento, corrientes teóricas o doctrinas

5.       Determinación de autores (incluir elementos históricos, filosóficos y metodológicos)

6.       Elaboración de bibliografía por tema (calendarizada)

Productos: producción teórica propia, fortalecimiento y fomento a la investigación escolarizada, desarrollo de conocimiento científico en los estudiantes, desarrollo y producción del fortalecimiento científico académico y metodológico del personal docente.

 1)      La selección de Asignatura (s)

El sistema inicia con la Selección de la Asignatura. Ciertamente, en cualquiera de los niveles de grado escolar (Básica, Media o Superior), el currículo está diseñado en tres campos: a) las asignaturas que cumplen con el objetivo del grado escolar o la especialidad, b) las asignaturas que acompañan el conocimiento específico y c) las asignaturas que refuerzan o fortalecen algunas de los campos del conocimiento. Por ello, independientemente del carácter, nivel, campo de conocimiento, la Selección de la Asignatura podrá hacerse de conformidad con dos criterios: 1) que dicha asignatura se imparta en varios niveles subsecuentes (ejemplo matemáticas I, II, II, IV, etc.) o 2) que la asignatura sea plenamente significativa para lograr los objetivos de ese nivel escolar.

 Si se imparte en varios niveles, la investigación se torna más sincrónica y diacrónica, es decir, mucho más propicia para desarrollarla con más profundidad. Esta es la mejor opción, la que permite que los estudios se desarrollen con más tiempo. Cuando se trata de estudios con más tiempo, puede seguirse el mismo tema o modificarlo de acuerdo a las circunstancias propias del fenómeno dado que las realidades cambian constantemente. Aunque se aborde la misma temática, el fenómeno se modifica en el tiempo, sujeto y objeto. No debemos olvidar, que debe tenerse claridad de distinguir con precisión el Sujeto y Objeto de estudio en cualquier tema y que no siempre el Sujeto de estudio se refiere al individuo. El Sujeto de Estudio es de lo que se habla, no necesariamente los individuos.

 Ej. Educación Básica y Media

Asignaturas Educación Básica

Asignaturas Educación Media

Lenguaje y Literatura

Lenguaje y Literatura

Estudios Sociales y Cívica

Estudios sociales y Cívica

 2)      La Selección de la Unidad (es)

El siguiente componente consiste en Seleccionar la Unidad. Al respecto algunos programas de asignatura contienen buena cantidad de Unidades y sobrecarga de Temas. El problema es que no hay tiempo para desarrollar todos los temas, por lo que normalmente terminamos estudiándolos muy superficialmente. Sin duda, esto afecta directamente al estudiante en cualquier tipo de prueba o evaluación. Así que entonces, frente a esta realidad, la Selección de la Unidad resulta clave para definir y decidir qué vamos a estudiar, sobre qué tema estudiaremos y cómo lo haremos. Si el programa presenta 8 unidades, habremos de seleccionar aquellas unidades que constituyen lo plenamente significativo de la asignatura, es decir, aquellas unidades que contengan los temas esenciales de esa asignatura. Esto permitirá que haya conexión entre ellas y por tanto, la articulación del saber de manera holística, concatenada.

 

La Unidad misma se convierte en instrumento metodológico de articulación porque obliga a estudiar y profundizar sobre ella misma. Esto permite que diversas asignaturas puedan articularse y por tanto generar pensamiento abstracto y complejo mediante el estudio del Todo a través de las partes.  (Asignaturas, unidades, temas).  

Cuando seleccionamos la Unidad acudimos desde la premisa que todas las unidades de la asignatura se hallan articuladas, concatenadas y que por tanto nos enfrentamos al desarrollo de la investigación en un sistema establecido. Si esto es así, entonces las Unidades proveen el recurso epistemológico para encontrar las más diversas y múltiples variables con las que podemos explicar los Temas Concretos de esas Unidades. En tal sentido, los mismos Temas y Unidades se convierten en sí mismos en sujetos de investigación. Por ello las categorías que surgen de los temas requieren de procesos de investigación propios. Las categorías constituyen en el contexto del Programa de Asignatura el sujeto de estudio y la variable en el contexto de toda la investigación. Esto se debe a su carácter holístico, complejo, disímil.

 Las Unidades pues, en su sentido holístico, sistémico, entendidas desde el Cumplimiento de sus Objetivos y NO por Contenido, constituyen uno de los apartados más importantes para el desarrollo de la investigación desde los programas. No están puestas únicamente en función de su propósito técnico. Adquieren consistencia en la medida que son explicadas, es decir que logran su objetividad en el conocimiento. Así por ejemplo, una Asignatura que presente 5 o más Unidades con más de 30 temas cada una, difícilmente puede cumplirse con profundidad en un año escolar. Frente a ello, podemos unir dos o tres Unidades para cumplir con el Objetivo de ellas y de las mismas, delimitar, precisar aquellos temas que otorgan mayor concreción epistemológica. Si unimos dos o tres Unidades, articulamos sus temas y construimos el Objeto de manera concatenada, seguramente aportaremos a los estudiantes mayor nivel de aprendizaje y dominio teórico, epistemológico y empírico de lo estudiado.

Ej: Educación Básica 7º, 8º y 9º Grado

Asignaturas

7º grado -Unidad

8º. Grado -Unidad

9º. Grado- Unidad

Estudios Sociales y Cívica

 Unidad 3: Nuestras sociedades: diversidad sociocultural, identidad y territorio

Unidad 3: Diversidad sociocultural e identidad en América

Unidad 3. Nuestras sociedades: diversidad sociocultural, conflicto y convivencia

Lenguaje y Literatura

Unidad 1:Narrativa: el cuento maravilloso

1: Narrativa: la novela histórica y gótica

1: Dramática: orígenes

 

Ej.: Educación Media             

Asignaturas

1er Año- Unidad

2º. Año-Unidad

Estudios sociales y cívica

Unidad 4: Derechos, deberes, legalidad y democracia

Unidad 4: Derechos, deberes, legalidad y desarrollo sostenible

Lenguaje y Literatura

Unidad 5: Literatura del Romanticismo

Unidad 5: Literatura Latinoamericana: el realismo mágico

 

[1] Ticas, Pedro, Sistema de investigación integrado para docentes de tiempo completo, hora-clases y estudios de salones de clases, E/P, El salvador, 2010. pág. 17

 [2] Rojas, Soriano, Raúl, Notas sobre investigación y redacción, Ed. PyV-Universidad Pedagógica de El Salvador, 2013.p. 91

 [3] Ruíz, Gilberto Silva, Garduño Valero, Guillermo, Cedillo López, Salvador (Comp), Parsons, Talcott, Antología Teoría sociológica clásica, Ed. UNAM, México, D.F., 2000. Pág. 122.

 [4] MacLean, Paul, Teoría del sistema límbico, hipótesis del cerebro triple, DSP. S/P. 1970

 [5] Ticas, Pedro, Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia: la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases. Primera Parte. Co-Latino, Lunes 2 de febrero 2015.p.17

 [6] Ticas, Pedro, Hacia una nueva metodología teórica y de campo en la docencia: la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases. Primera Parte. Co-Latino, Lunes 2 de febrero 2015.p.17

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