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Pedro Ticas  
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86. La PAES: una responsabilidad de la sociedad salvadoreña

La PAES: una responsabilidad de la sociedad salvadoreña

La PAES no es resultado. Es punto de partida hacia la calidad educativa que no se halla resuelta en una prueba. No mide conocimiento, sino el reflejo de la sociedad que somos, producimos y construimos en todas las esferas de la vida.

Actualmente, sobrellevar y sobrevivir frente a la adversidad histórica le confiere a la docencia no solo un lugar de reconocimiento, sino, fundamentalmente, el mérito de forjar patria.

 

Es importante destacar que docentes y autoridades hacen posible la existencia de la educación escolarizada nacional. Sin ellos, la educación no hubiese sido sostenible en un país permanentemente acongojado por desastres, violencia, inseguridad y sin número de calamidades. La historia debe reconocer que miles de docentes han formado miles de profesionistas. Solo ese hecho indica claramente la capacidad de gestión, compromiso e identificación con lo que se hace. La calidad no se halla resuelta en una prueba. Se concatena históricamente en función de la construcción epistemológica y de la vida misma. Pero también debe reconocerse que buena parte de la sociedad nacional ha asumido su compromiso con la nación, con ellos mismos. Luchar, sobrellevar y sobrevivir frente a la adversidad histórica le confiere a la docencia no solo un lugar de reconocimiento, sino, fundamentalmente, el mérito de forjar patria. Autoridades, docentes, estudiantes, familia, comunidad, entorno e instituciones conforman la gestión, currículo, calidad y producción intelectual y material. La PAES, es como una de las partes de la síntesis sobre la que se inicia la construcción del Todo social.

Como suele suceder posteriormente a la realización de la prueba PAES, casi la totalidad de la sociedad se manifiesta consternada por los resultados. Esto no es nuevo. Ha ocurrido desde hace más de 15 años de aplicación de dicha prueba. Quizás por ello, así como se insiste en la aplicación de la PAES, así también debe insistirse en discutir sobre la viabilidad, pertinencia y validez de la aplicación de la misma. Para ello, en este breve escrito utilizaremos dos consideraciones. Primera, la referida a los problemas de estructura de la prueba y Segunda, aquello que se refiere a las condiciones en las que se aplica, lo que permite considerar que la PAES no es resultado, sino el inicio, no es punto de llegada, sino de partida hacia la calidad educativa. a los elementos que la construyen, es decir, a lo que le confiere las posibilidades de realización. Un país que vive el día a día solo ofrece un proyecto de nación: la comunidad (localidad) y Estados Unidos, el resto del país no existe, eso no solo desbarata a la familia, sino a la sociedad en su conjunto.

Los problemas de estructura de la prueba

El diseño del instrumento utilizado requiere al menos de dos precisiones concretas. “Primera, el diseño del instrumento mismo. Su desarticulación y desorientación teórica-metodológica sin estructura sistémica genera sin duda la desafortunada confusión de orden conceptual, técnico y práctico. Los ítems o indicadores definidos en el instrumento reflejan un marco predominantemente reflexivo, instructivo e imbrico. Dicha condición tiene como origen la misma estructura educativa salvadoreña sustentada en la inmediatez, la eventualidad y el Instruccionismo. Pero dicha estructura no depende del Ministerio de Educación, sino, de la acumulación histórica de la desarticulación de las instituciones. Emerge del modelo de vida impuesto por la dependencia a la que se halla sujeta la sociedad nacional. Ensayos económicos, políticos, educativos, culturales y sociales han pasado históricamente por una nación acostumbrada a ser sujeto de experimentación. Esto indica que la historia pesa sobremanera y que contrariamente a lo que algunos argumentan, esas razones históricas significan el principio del análisis sistémico.

En tales circunstancias de la no-historia de lo propio, sino de lo ajeno, de lo externo, la estructura teórica, metodológica y epistemológica de la prueba no puede menos que expresar la acumulación de lo concreto sin inclusión de lo abstracto. La estructura se convierte en la presentación de Datos desarticulados con lo propio. Por ejemplo, Lenguaje y Literatura muy difícilmente pueden mejorarse en una sociedad que desdeña lo teórico, que desprovee la motivación hacia la lectura y la escritura, que dichas áreas cognitivas les aburre, les cansa.  Librerías que no permiten la lectura de un libro si no se compra. Lenguaje precario en el quehacer político, económico, laboral. Una sociedad en la que parece se confunde la tecnología para uso educativo con calidad educativa. Una sociedad que se deslumbra por la telemática pero que se halla desprovista de las condiciones básicas para el progreso tales como precariedad habitacional, carreteras, servicios básicos, infraestructura y otros tantos que contradicen la fantasía de lo tecnológico con la realidad de vida de sus habitantes.

Problemas de escritura y expresión oral que no dependen de la educación escolarizada sino de la vida misma, de la cotidianidad familiar, del día a día. Muy difícilmente puede mejorarse la calificación en lenguaje y literatura en una sociedad que se autocalifica como una especie de prestigio, ser “concreta”, es decir, de poseer un pensamiento concreto que resuelve problemas. Pero el problema es que a más de 60 años, tales soluciones de problemas concretos no han sido resueltos. Hambre, miseria, analfabetismo, improductividad, escasa infraestructura económica, habitacional, hospitalaria, y otras tantas, aun siendo “concretos”, lejos de reducirse, se han multiplicado. La negación de lo teórico, de la filosofía y de la historia de casi la sociedad en pleno no permite la transformación del pensamiento concreto en pensamiento abstracto. La insistencia en lo abstracto no significa menosprecio por lo concreto, por el contrario, significa que formar-educar en pensamiento concreto hacia el abstracto implica educar con calidad mediante un proceso metodológico y epistemológico que regule y produzca lo concreto, no como resultado, como producto, sino como punto de partida. Ciertamente, el desarrollo de habilidades y destrezas requiere de ser concreto. La maquila requiere de ese pensamiento. Hacer sin Saber es una concreción necesaria en sociedades mecanizadas. Pero el pensamiento no solo demanda Hacer, sino, Saber. Sólo puede ser resuelto en el pensamiento aquello que se halla explicado, desde el orden conceptual hasta la actividad misma, la praxis transformadora. Toda síntesis, resulta de la observancia de lo holístico en un proceso ascendente, articulado que se produce de la concatenación de la teoría y la práctica, de lo imaginario y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo.  

Otro asunto importante de la estructura consiste en determinar su misma condición gramatical, la formulación de las preguntas y el proceso metodológico al que se hallan sujetas las preguntas en el pensamiento, el cual, se aleja rápidamente de la cotidianidad y objetividad de los individuos en el momento mismo en el que se responde. Si las preguntas son tratadas como “hechos” como “cosas”, entonces esos mismos figuran desarticuladamente en el cerebro y se acercan a la subjetividad de los individuos. Esto no permite que las respuestas adquieran una condición objetiva, es decir, vinculadas con la cotidianidad, con la acumulación de las ideas obtenidas durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Surgen, como es propio del pensamiento concreto, de manera aislada, desconectada, desarticulada y por tanto, la inferencia de las respuestas aparece en el cerebro únicamente como respuesta al estímulo, como experimentación, como causa y efecto de lo especulativo, de la probabilidad y no de la certeza. En resumen, la estructura de la prueba, la cual intenta ajustarse a las exigencias externas de quienes financian, están pensadas para responder a marcos internacionales de la condición neoliberal del aprendizaje y la enseñanza, de Instruir en el Hacer y no de Saber. Así las cosas, la prueba también comprende una condición de exigencia que no depende de la voluntad de quienes dirigen la educación escolarizada, sino, de quienes establecen las normas de esa formación.

Pero el formato de estructura de la prueba no está solo. Se acompaña de una serie de conexiones con el mundo ideológico, económico, político y cultural de quienes la diseñan. Así que entonces, figuran en su estructura, elementos simbólicos subliminales y subyacentes que inducen a percibir el mundo como un Todo desarticulado, desenchufado de cada una de sus partes. Surge en ello, la condición individualista de la vida, de los hechos, de las causas de los fenómenos.

La PAES no es una prueba de conocimientos. Su carácter holístico de aprehensión del mundo se ve reducido a simples datos que la convierten en esclava del pensamiento concreto. Lógica, visión del mundo epistemológico, ámbitos de dominio cognitivo y fundamentalmente, dominio de cultura general prevalecen en la intención de su estructura, esto último no solo indica la condición sociocultural de los individuos, sino también la concepción de nación. Eso le confiere el carácter ideológico de la intencionalidad hermenéutica de la vida en su conjunto. Pero muy difícilmente puede articularse un mundo a partir del pensamiento concreto, se requiere ineludiblemente del desarrollo del pensamiento abstracto.

En resumidas cuentas, en materia del diseño del instrumento, más allá de su estructura gramatical, cognitiva y conceptual, conviene asociarlo con lo propio, con lo que hace a la sociedad nacional. Pero dicha asociación y conformación del diseño del instrumento pasa por el diseño educativo. Construir lo propio no es tarea fácil. Requiere de articulaciones en todas las esferas de la vida, requiere del deseo de construir un estado con identidad en todas sus formas de producción material e intelectual. Sin duda que el principal obstáculo consiste en la excesiva dependencia. Dicha condición obliga al estado a convertirse en el permanente laboratorio de experimentación económica, educativa y medioambiental de buena cantidad de organismos internacionales que en 50 años muy poco o nada han logrado en la sociedad, salvo, quizás, la estabilidad de sus propias conveniencias.

Así las cosas y así los niveles de dependencia, deben emerger dos proyectos sincrónicos, paralelos y simultáneos. El que demanda la voluntad y condicionamiento internacional y el que debe construirse para lo propio. Experiencia acumulada y capacidad de sobrevivencia de la sociedad nacional constituyen dos buenos indicadores para crear lo que debe pertenecer a la construcción de la salvadoreñidad. El proyecto interno, propio, que hoy se construya, será el principal instrumento de negociación del mañana.

Las condiciones de aplicación de la prueba

Las condiciones de contexto.

Asociado al estado técnico, teórico y metodológico de la prueba se encuentra el entorno y las condiciones que ese entorno genera para la aplicación de la misma. En realidad, tal asociación debería ser superada por la Articulación. Esto implicaría la coexistencia y sincronía entre lo teórico y lo práctico, entre la idea y la realidad, sobre todo, desde la concreción de las ideas que la vida cotidiana nacional propugna.

Las condiciones de aplicación no se hallan circunscritas únicamente a las condiciones materiales (infraestructura, medio ambiente, climatológicas, etc.), esas, son apenas un reflejo de la realidad nacional que no condiciona en modo alguno la calidad educativa; lo que hace a las condiciones está referido a toda la historia personal de los estudiantes, a la historia de vida que constituye en última instancia, la historia de sus hechos. Dichos hechos, aun siendo tratados desde su limitación positivista, expresan la realidad de su cotidianidad.

La cotidianidad que comprende una acepción fenomenológica,  es decir, la cotidianidad de lo económico, cultural, histórico, familiar, social y de sus derivaciones de expresión social en violencia, agresividad, miseria, desesperanza, sobrevivencia, subsistencia y otros tantos, figuran sin duda alguna como condiciones si ne qua non de la sociedad que se construye. Así que entonces, la prueba revela con precisión lo que acontece en la vida de los estudiantes vinculado a las esferas señaladas.

No se trata de aprobación o reprobación de la prueba. Por el contrario, la prueba refleja claramente lo que debe reconstruirse, articularse y solventarse, es decir, la solución de las condiciones en las que la prueba se aplica, mientras esto no se produzca, cualquier mejoramiento en el puntaje de los resultados será únicamente la expresión de un puntaje aislado, desarticulado del contexto, del medio, de la realidad nacional. Desde luego que el mejoramiento puntual es bueno, sin embargo, en tanto no comprenda a la colectividad, ese resultado continuará siendo individual en medio de una sociedad que exige colectividad pero enseña y fomenta el individualismo, tal como sucede en eso que llaman Modelo por Competencias.

“Dos parecen ser las propuestas más importantes en el asunto del modelo por competencias. Primero el proyecto Tunning planteado por la unión europea y segundo el proyecto deseco (Definición y Selección de Competencias) que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- OCDE”[1] “Por obvias razones, los estados miembros de dicha organización deben integrarse a sus políticas y directrices. Pero lo cierto es que aunque la OCDE defina los tipos de vida en las sociedades dependientes y en ello, las maneras en las que habrá que educar y educarse, las soluciones que propone continúan siendo ajenas e impropias para la realidad histórica de estos países. Desde su origen, el modelo por competencias, aplicado a sociedades no occidentales presenta dos limitaciones básicas. Primero, el desarrollo de las competencias es medido a través de instrumentos estandarizados que en síntesis no aplican a las realidades educativas, formativas, culturales e históricas de todas las sociedades”[2].

“El segundo problema consiste en considerar que la calidad debe discutirse en términos de puestos de escala (Moreno, 2010: 79) comparando nuevamente sociedades diametralmente opuestas y en condiciones diferentes. Así las cosas, para evaluar resultados, los instrumentos configuran indicadores (denominados ahora competencias, Moreno, 2010: Óp. Cit.) como elementos substanciales del Currículo. Al respecto, esta forma mecánica de asumir “resultados del conocimiento” en clara analogía con la producción material mecanicista muestra algunas contradicciones. Quizás una de los más importantes es que el asunto de las competencias se mide como producto, en tanto, el Currículo que supondría la figura de “proceso” para la adquisición de esas competencias individuales, contiene contradicciones, vacíos y una estructura que no parece sistémica para el conocimiento, si no, más bien, orientada a fuertemente a una construcción  PARALELA del saber, es decir, aislado, desarticulado del resto de lo que pretende ser “sistema” de tal suerte que los individuos se forman mediante capsulas de conocimiento instructiva referida predominantemente a pequeñas partes o etapas de todo el proceso”. “Solo debido a sus propias competencias, los pueblos pobres han logrado sobrevivir a los embates y disposiciones políticas, económicas y jurídicas, a los vejámenes históricos, el hambre, el analfabetismo y la desnutrición impuestas por el mundo industrializado que dicho de otra manera significa que esa RECETA ya ha sido asimilada, digerida, padecida y curada por los mismos pueblos”[3] . Empero, pese a las bondades que arroja el precepto de las “competencias” de orden económico-laboral al proceso de desarrollo de habilidades y cierto nivel cognitivo inducido, lo cierto es que dicho concepto abordado desde la perspectiva predominantemente TECNICA, OPERARIA E INSTRUCTIVA corre el riesgo de revivir la antigua doctrina evolucionista que postula la sobrevivencia del más apto, del más capaz y asumir en consecuencia que las “competencias” son resueltas por las capacidades individuales excluidas de la concatenación histórica y de las propias realidades sociales, culturales, económicas y políticas de cada sociedad”[4].

Las condiciones institucionales

Mucho se dice de la relación Escuela, Familia y Comunidad. La triada es tan cierta como su existencia misma. Sin lugar a dudas, no es nueva. Desde las primeras formaciones mesoamericanas, los Calpulli tuvieron como destino la unicidad de diversas entidades territoriales, familiares, comunitarias e institucionales.

Sin duda, la escuela es más que un espacio de enseñanza y aprendizaje escolarizado. La familia y comunidad resultan ser dos concreciones que articuladamente están plenamente unidas para educar, formar y determinar el futuro de su población. En ella se configuran disimiles representaciones simbólicas que le confieren elementos de identidad multiétnica, pluriétnica y multicultural. Su pluriculturalidad la coloca como punto de referencia de todo lo que en ella se expresa. La escuela constituye el punto de convergencia de lo sincrético, de lo que le otorga la condición mágica de significar lo diferente, de posibilitar el cambio, lo nuevo, el futuro de los individuos. En tales circunstancias, el cometido de quienes hacen posible su existencia, es decir, autoridades, docentes y estudiantes debe concatenarse con un mismo objetivo, el objetivo de los intereses de la familia, comunidad e instituciones.

Pero la unicidad de dichos objetivos no se logra por decreto. La tarea institucional consiste en lograr la institucionalidad de sí misma. Esto se logra cuando los individuos ven representados sus intereses en las instituciones en una especie de solidaridad orgánica, colectiva, reciproca, de manera que, en tanto la familia se identifique con las instituciones y viceversa, el contexto (entendido como comunidad, entre otros) tendrá mayor y mejor realización. Para ello, alcanzar el hábitat armónico entre el estudiante, docente y autoridad con el medio educativo (familia, comunidad, instituciones) se convierte en uno de los principales retos de la sociedad nacional. No es tarea única del Centro Escolar, del Ministerio de Educación. Las relaciones armónicas y el alcance de las mejores condiciones para el aprendizaje y enseñanza están determinadas por todos. La formación y responsabilidad que el docente debe asumir consigo mismo es tarea prioritaria. Pero dicha formación constante y profunda pierde su sentido en medio de condiciones adversas. La sociedad en su conjunto debe estar lista para demandar en tanto ofrezca y proporcione lo que demanda.

Muchas de las autodenominadas sociedades modernas occidentales que pregonan su progreso tecnológico y científico se hallan ahora en la más absoluta regresión humana. No es la tecnología lo que hace al ser humano, sino, por el contrario, el ser humano construye la tecnología para el control y uso adecuado de su desarrollo.  En ese afán determinista de la historia y particularmente de someter la historia de los pueblos dependientes, su propio concepto de educación se contradice y contrapone. Sus mismos hechos revelan que tales modelos educativos de formar mano de obra maquiladora, sin pensamiento abstracto, sin más interés que la producción material no han solucionado el hambre, la exclusión, marginación y analfabetismo en países dependientes y menos aún, en los propios.  Sus modelos de exportación socioeconómicos y educativos han fracasado. Así por ejemplo, la llamada “globalización”, contrariamente a mejorar las condiciones de vida de la población ha generado entre otras consecuencias: “1) aniquilamiento del aparato productivo histórico, 2) falta de generación de empleo, 3) marginación de la pequeña producción manufacturera- no maquiladora, 4) falta de acceso al mercado para pequeños productores, 5) rompimiento de microproducciones manufactureras (no maquiladoras), 6) políticas económicas antiinflacionarias basadas en control de salarios abaratando el valor del trabajo, así como destruyendo empresas productivas, 7) dolarizaciones en países mercado de grandes capitales, políticas económicas de exportación, 9)pérdida de la calidad de los productos alimenticios y suntuarios y 10) sobrevaloración a la política de exportación sin desarrollo del mercado local”[5].

En materia escolar, se exige que los estudiantes razonen, sean críticos, que se interesen por la lectura en una sociedad que contradice lo que demanda. Se argumenta lo innecesario que resulta crear lo nuevo porque ya todo está hecho y dicho “no hay que andar inventando, ya existen modelos y experiencias exitosas...”[6] en una especie de ingenuidad epistemológica. Se asumen experiencias ajenas que posteriormente fracasan. Se copia de internet, de exposiciones académicas, técnicas o practicas foráneas que nada tienen que ver con la historia y realidad local. Se copia modelos políticos anacrónicos, improcedentes, inoportunos. Se demanda que los estudiantes razonen, piensen, creen, contradiciendo la frase antes señalada y conformándose con lo que otros crean, inventan, desarrollan, siempre copiando y obteniendo resultados que siempre reaparecen.

Las condiciones de familia: constructivismo vrs modelo por competencias

Frente a tales condiciones de contexto expuestas anteriormente, la entidad familiar merece algunas consideraciones particulares. Condicionados por los países industrializados, las sociedades dependientes y pobres asimilan y reproducen diseños ajenos a sus propias historias, sus propias culturas, sus propias realidades.

Un ejemplo de la inconsistencia teórica, práctica, metodológica y filosófica que surge de la contradicción Constructivismo-Competencias, se presenta en la idea de la responsabilidad que la unidad familiar debe hipotéticamente asumir para el aprendizaje de sus hijos. Ayudar en las tareas escolares para el aprendizaje dialógico y otros tantos de carácter plenamente constructivista riñe inmediatamente con el modelo individualista por competencias basado en la sobrevivencia del más apto y más fuerte a la usanza del evolucionismo racista, clasista y excluyente del siglo XIX,  sinónimo de la cultura nacional asimilada de ser listo, vivo. Los padres deben asumir la responsabilidad de enseñar, pero dicho acto, en una sociedad sin lo propio, vulnerable, en rezago, trastoca no solo el sentido de lo escolar, sino de la vida misma en cada unidad familiar. Por una parte los padres ayudan en las tareas, asisten a los compromisos escolares, pero por otra, las relaciones socioafectivas internas se deterioran. Los hijos, encerrados en sus habitaciones, creando sus propios mundos, ajenos a los valores, tradiciones y visión conjunta de la vida.   Las asimetrías entre las responsabilidades de hijos y padres se evidencian con celeridad en una sociedad que camina inertemente, que vive el día a día improvisando, sin esperanza, sin saber qué pasará el día siguiente, solo con la seguridad de sobrevivir cada día.  Resolviendo lo inmediato, aunque lo resuelto concretamente resurge nuevamente cada año o cada vez que se agota su remiendo.

Aunado a las condiciones internas de la unidad familiar, la cual asimila con facilidad el modelo de sociedad consumista y mecánica, también destaca el deterioro de la oferta sociocultural del estado. Se trata de una sociedad en donde figura mayor número de tiendas de consumo que librerías y bibliotecas, escasos lugares de esparcimiento, reducido número de centros culturales, teatrales, museos, deportivos, infraestructura caótica, deteriorada e insuficiente de acuerdo al modernismo y progreso en el que se autocalifica. En materia cognitiva, el desprecio por la teoría, lectura, filosofía e historia la convierten una sociedad hecha de momentos, circunstancias, temporalidades, sin horizonte.  Así que entonces, el concepto de familia responde a todas esas condiciones. No puede abstraerse de la realidad. La sociedad parece no estar preparada para los grandes acontecimientos de su propia transformación. Para las nuevas apuestas de crear lo propio.

Esta relación de familia-entorno ofrece un panorama poco alentador para la perspectiva educativa. Más de cinco décadas completas tratando de asimilar modelos económicos y educativos para generar fuerza de trabajo “concreta” y aun no logra realizarse. Parece una apuesta que quedará pendiente por siempre. Deslumbrados, ilusionados por la inversión que quizás nunca llegará.  Entonces, ¿Cómo se articula la familia y la escuela?, ¿Cómo se articula la familia, escuela y comunidad?, ¿Cómo lograr mejores resultados no solo de una prueba sino de conocimiento holístico del pensamiento?.

La educación es predominantemente territorial. Sin dominio territorial, es decir, de todo lo que hace al territorio: familia, institución, cultura, historia, población, economía vistos como el entorno inmediato, muy difícilmente puede modificarse el concepto de educación nacional. Por ello la PAES se convierte en el punto de partida de lectura de la realidad nacional. Una parte del Todo que indica que su propia modificación exige la modificación del resto de las partes. Eso lo hace sistémico.  Así que entonces, si lo sistémico está determinado por la articulación y concatenación de las partes, la PRUEBA PAES puede realizarse en cualquier momento del proceso de formación escolarizado. Sus aplicaciones podrán diseñarse subsecuentemente de tal forma que la asimilación de la prueba en el instante mismo en la que se resuelve, constituya una aproximación a la realidad y al determinio de lo que debe modificarse de esa realidad, es decir, del Todo.

[1] Moreno Olivos, Tiburcio, El currículo por competencias en la universidad: más ruido que nueces, ANUIES, Revista de la Educación Superior, abril-junio 2010, México, Pág. 78

 [2] Ticas, Pedro, Alcances y limitaciones del modelo educativo basado en competencias: el caso salvadoreño. Consideraciones antropológicas, Ed. AUPRIDES, El Salvador, p.21

 

[3] Ticas, Pedro, Op. Cit.

[4] Ticas, Pedro, ibídem. p.25

[5] Ticas, Pedro, El Salvador: el fin de la globalización en países dependientes y baja productividad, Co-Latino. El Salvador. Viernes 28 de febrero, 2014. pag.14.

[6] Frase utilizada por el conocimiento vulgar referida a la producción de bienes materiales o intelectuales en El Salvador.

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