La calidad de la educación nacional de 4.8 expresada en la PAES

y la insistencia en la Acreditación de instituciones educativas

La calidad educativa no puede ni debe ser homologada con los procesos de orden de la producción material llamados Gestión de Calidad ya que esto significaría la ruptura epistemológica no sólo del conocimiento sino de la evolución humana del pensamiento, la deshumanización de la razón. La calidad es en esencia, la metahistoria de la educación[1].

 

Premisas generales

Apenas hemos conocido sobre las graves deficiencias de la educación nacional que después de 60 años todavía no llega a constituirse en Sistema Educativo y ya se habla de la Acreditación en Educación.  Como señalé hace una semana, cada año los lamentables e indignantes resultados de la PAES y de las vergonzosas calificaciones de 4.8 durante más de 15 años, han sido olvidados por una sociedad acostumbrada a una agenda nacional impuesta por la opinión, especulación y morbosidad de las imágenes, las figuras y las ideas holliwoodescas transmitidas por la esfera del show político, comunicativo y comercial. A ello debe agregarse el pleno desinterés del estado político salvadoreño fallido que no logra ni siquiera responder a los principios básicos de su proclamado y defendido modelo socioeconómico, educativo y cultural Comteano,  es decir, el modelo positivista que obliga a construir un estado sustentado en el Orden, Armonía y Progreso. Por supuesto que en este territorio en el que se reproduce el nivel más elemental y básico del conocimiento y la producción material e intelectual, pensar un estado con Orden, Armonía y Progreso resulta totalmente utópico, retórico y circunstancialmente imposible. Debida cuenta, no se trata de las posibilidades, capacidades o potencialidades de la población, ni de las particularidades intelectuales, académicas y creativas  que con toda seguridad poseen algunos individuos, sino, con histórica razón, de la negación de algunos grupos de poder y gobiernos de conceder un espacio al pensamiento, la  ciencia y el progreso. En el mismo sentido, en la actualidad salvadoreña surge un nuevo obstáculo para el desarrollo y progreso nacional, la desmesurada, anacrónica y feudal forma de entender el desarrollo educativo nacional al suponer que los reinados económicos del pequeño feudo que algunos individuos poseen les convierten automáticamente en intelectuales o académicos.  En materia educativa, el mismo recetario utilizado con los estudiantes en todos los niveles de su formación escolarizada de aprender conceptos, palabras, términos o nomenclaturas taxonómicas memorizadas constituye la misma práctica ejercida por la mayoría de individuos que intervienen en el destino de la educación nacional. Aprenden y memorizan párrafos, líneas o palabras de algunos textos que en su opinión los convierten automáticamente en expertos, especialistas, intelectuales y académicos. Así las cosas, tal como sucede en la esfera de la educación sucede en todas las esferas de la vida nacional.  En términos generales, exceptuando algunos casos, la mayoría de los individuos de esta sociedad aprenden cada año un nuevo concepto mal copiado de otros países o que resulta de alguna conferencia nacional o internacional que escucharon en algún hotel o centro de convenciones fuera o dentro del país. Asumen inmediatamente como modelo cualquier ocurrencia de imaginarios propuestos por individuos, organismos o instituciones totalmente alejados de la realidad nacional. Así sucede con las invenciones de diseños intra-procesales que se formulan en algunas empresas para el cumplimiento de procesos lógicos empresariales, pero que muy poco o nada aportan a la educación, por el contrario, se confunde la organización y conexión de las partes con el orden sistémico de ellas. En tal confusión surgen diseños Operarios propios de la producción material pero no intelectual. Esos diseños que denominan Sistema, terminan siendo mal copiados en países tercer mundistas casi en tentativa expolatoria del conocimiento y la producción intelectual propia. El Salvador lleva más de 25 años trabajando con diseños, ingenierías, reingenierías, procesos y un sin número de invenciones que hasta la fecha no han producido nada en ninguna de las esferas de la vida económica-material y educativa.

La PAES y la acreditación: entre el mercantilismo educativo y el conocimiento

Abordar el problema de la PAES implica disimiles interpretaciones pero también precisiones epistémicas de su débil y deficiente estructura que no consiste únicamente en su diseño, formato y asistémica composición sintagmática, taxonómica propia de la semiótica conductista, sino, de la incompatibilidad de los aspectos geoeducativos y culturales históricos de la educación nacional. Como señale en un artículo anterior, el problema de la subdesarrollada calidad educativa salvadoreña no solo se expresa en resultados técnicos de la aplicación de una PRUEBA por demás deficiente, sino en el conjunto de elementos que circundan el concepto educativo a partir de su precepto ideológico de substituir la INSTRUCCIÓN MECANICA por la ENSEÑANZA-CONOCIMIENTO, es decir, un concepto educativo destinado a producir operarios, mano de obra sin calificación y cualificación, individuos operativos que solucionen hechos prácticos aunque dichos hechos vuelvan a repetirse y deban volver a solucionarlos de la misma forma tanto en sus vidas personales como profesionales. Ese modelo Operario de informar y no de Formar,  de Instruir con los conceptos más elementales que no requieran ni demanden el raciocinio de lo concreto pensado, logran su cometido mediante determinaciones incongruentes del pensamiento sin profundizar en el SABER y la importancia del mismo.  Sin duda que el predominio histórico de la aplicación de modelos educativos instructivistas cargados de fuertes dosis mecanicistas de considerar la educación como PROCESOS a la usanza de la cuántica, las ciencias naturales y exactas o muy propias de las ingenierías que por su naturaleza responden a su cometido instruccionista de modelos y diseños operativos, administrativos, clasificatorios y gerenciales  que aplicados a la educación adolecen de una seria confusión teórica-metodológica que les conduce a lo impropio,  especulativo, superficial y vulgar del conocimiento si su principal objetivo consiste en INSTRUIR Y NO EN ENSEÑAR. Sin duda que al respecto, todo indica que buena parte de la sociedad salvadoreña ha confundido el pago necesario por servicios educativos que en esencia todos los individuos pagan a través de sus impuestos o cuotas escolares y la calidad de la enseñanza. Sin duda que en buena parte de las instituciones educativas nacionales se ha contrapuesto equivocadamente el concepto de Venta de Servicios Vrs Calidad Educativa. La confusión resulta alarmante debido a que durante años se ha sostenido en el discurso y la función que las instituciones constituyen un modelo empresarial. Esto ha llevado sin duda alguna, a vulgarizar el concepto educativo y a convertir el conocimiento en simples datos informativos dado que esto presupone que el estudiante que paga por la educación adquiere automáticamente su grado académico. Triste y lamentable principio que ha arrojado al mercado laboral a grandes masas de profesionistas que no logran situarse en el mercado cuando se enfrentan a la competencia, la competitividad y la indisponibilidad de un estado político que no logra incorporar a sus estructuras la cantidad de personas tituladas que las instituciones producen. Dicha desarticulación, no deja menos que pensar que en lo substancial, la producción educativa adquiere las modalidades propias de un mercado de intercambio de bienes de capital humano, intelectual y de servicios, aquí y en ello, radica la principal controversia de creer en la existencia de un Sistema Educativo que en realidad no existe y que en consecuencia, no puede ser evaluado y menos aún, Acreditado.

Por ello, en el caso de las universidades, la Acreditación se torna más difícil, sobre todo si se toma el modelo internacional que hasta ahora ha situado 100 universidades como las mejores de Latinoamerica de las cuales algunas de ellas se insertan dentro de las 100 mejores del mundo[2] de un universo de 12, 000 evaluadas:

Posición:      Nombre:

1 Massachusetts Institute of Technology 

2 Harvard University 

3 Stanford University 

4 Cornell University 

5 University of California Berkeley 

6 University of Michigan 

7 University of Wisconsin Madison 

8 University of Washington 

9 University of Minnesota

10 University of Pennsylvania 

11 University of Texas Austin 

12 Columbia University New York 

13 California Institute of Technology Caltech   

14 University of California Los Angeles UCLA

15 Johns Hopkins University  

16 University of Cambridge 

17 University of Maryland  

18 University of Florida 

19 University of Illinois Urbana Champaign

20 Texas A&M University 

21 Carnegie Mellon University 

22 Michigan State University

23 Purdue University 

24 National Taiwan University 

25 University of North Carolina Chapel Hill 

26 Pennsylvania State University  

27 University of Oxford 

28 Yale University 

29 University of Chicago

30 New York University

31 Rutgers University

32 University of Toronto 

33 University of British Columbia 

34 University of Tokyo

35 University of Pittsburgh 

36 University of California San Diego 

37 Duke University 

38 University of Arizona 

39 Princeton University 

40 University of Southern California 

41 University of Virginia 

42 Simon Fraser University

43 Universidade de São Paulo  

44 University of Southampton 

45 University of California Davis

46 University College London 

47 North Carolina State University

48 Georgia Institute of Technology

49 Universidad Nacional Autónoma de México

50 Virginia Polytechnic Institute and State University

51 University of California Irvine 

52 Swiss Federal Institute of Technology / Eidgenössische Technische Hochschule ETH Zürich

53 Arizona State University

54 University of Oslo / Universitetet i Oslo

55 University of Colorado Boulder

56 Kyoto University 

57 Iowa State University 

58 Washington University Saint Louis

59 University of Georgia 

60 Oregon State University 

61 University of California Santa Barbara 

62 University of Alberta 

63 Ohio State University 

64 University of Iowa 

64 University of California Santa Cruz 

64 University of Edinburgh  

67 National Cheng Kung University 

68 University of Utah 

69 Colorado State University 

70 University of Nebraska Lincoln 

71 Australian National University

72 Boston University 

73 Florida State University 

74 Utrecht University / Universiteit Utrecht 

75 McGill University 

76 University of Massachusetts Amherst 

77 Northwestern University

78 University of Melbourne 

78 University of Helsinki / Helsingin Yliopisto  

80 University of Connecticut 

81 Universität Wien 

82 University of Kentucky 

82 University of Hong Kong 

84 Vanderbilt University 

85 National University of Singapore 

86 University of South Florida 

87 George Mason University 

88 Università di Bologna

89 National Chiao Tung University 

90 Brigham Young University 

91 Tufts University 

92 Freie Universität Berlin 

93 University of Calgary 

94 Indiana University * 

95 Ludwig Maximilians Universität München  

96 Washington State University Pullman 

97 University of Rochester 

98 University of Leeds 

99 University of Amsterdam / Universiteit van Amsterdam 

100 University of Glasgow 

 

En tal sentido, sin duda que en relación con el asunto de los estándares de calidad requeridos por este país para la acreditación, nos enfrentamos a la visión técnico-productiva de la educación y por tanto, el objeto educación es tratado como producto de un proceso de trabajo que debe cumplir las reglas básicas de la producción mercantil pero no de la producción intelectual. En virtud de esa condición “mercantilista”[3] de la educación, tal parece que los mismos sistemas educativos internos de cada nación, especialmente en países tercermundistas, dependientes, con limitada y escasa producción intelectual y/o académica, resultan más de orden operativo del cumplimiento de tareas en el sistema que de la misma calidad que el sistema debe generar hacia la calidad del conocimiento y la producción teórica. En realidad las mediciones econo-educativas impulsadas en este país sobre procesos evaluativos aplicados a las instituciones nacionales deberían pasar primero por su propia evaluación y medición con respecto a otros países. Esto seguramente supondría que las serias deficiencias de formatos tales como ISO9000 y otros tantos similares aplicados a la medición de los estándares de calidad en educación, resultan una idea mal entendida entre los requerimientos propios de la actividad productiva, administrativa, distributiva y operativa de las mercancías y los requerimientos particulares de la calidad educativa que deriva en desarrollo humano, conocimiento y actividad social transformadora.  Dado que los ISO parecen ser las fórmulas mágicas que llegan al tercer mundo 30 años después de muchos fracasos en buena parte de sociedades en donde fueron aplicadas, ahora la reorganización educativa mundial  demanda mejores condiciones para la educación en países empobrecidos, analfabetas, con bajos estándares de conocimiento e improductivos sin reconocer que dichas condiciones les han sido negadas y obstaculizadas históricamente formando en ellos patrones culturales, sociales, educativos propios de las sociedades inestables, inmaduras y rezagadas. En el mismo sentido, “…bajo la meta de impulsar la calidad de la educación y con el lema de desarrollar una cultura de la evaluación, las políticas de la educación han tenido como eje rector  actividades de evaluación del aprendizaje, de los académicos, de los programas y de las instituciones[4]. Estas nuevas disposiciones de evaluación de la educación constituyen para Latinoamérica la tercera reforma de la educación superior. La primera fue expresada en 1918 en Córdova, Argentina. La segunda se presenta en los años sesenta y setenta en medio de la crisis expresada en América Latina dadas las condiciones políticas en casi toda Latinoamérica ( las universidades expresan algunas manifestaciones de inconformidad con el estado y posiblemente haya fractura de la relación universidad-estado). La primera realizada con carácter metodológico predominantemente cualitativo que medía la “reputación de la universidad”. El proceso de evaluación comprendía visitas informales a la institución y la realización de sondeos de opinión pública sobre la institución para informarse sobre el grado de reconocimiento o prestigio que la institución tuviese en función de la colocación en el mercado de trabajo de sus egresados. Más adelante, en los años veinte, surge la llamada “objetiva” en la que surgieron universidades como Stanford a partir del cambio de metodología más orientada a los asuntos cuantitativos tales como bibliotecas, documentos, bibliografías, grado de formación de la planta docente, publicaciones, acondicionamiento de salones de clases, dedicación de los estudiantes, participación de maestros en las decisiones institucionales y otras tantas orientadas a la obtención de puntos. Posteriormente en los años sesenta en virtud del crecimiento del sistema educativo estadounidense se incorpora al proceso la “visita al sitio evaluado (llamados ahora pares evaluadores)”[5], con ello se trataba de integrar el modelo sustentado en “reputación” (la primera forma) y la segunda forma sustentada en la obtención de puntos. Ambas finalmente referidas plenamente al sentido cuantitativo de la educación.

 

En virtud de esa condición “mercantilista” de la educación, la insistencia en la llamada verificación de los procesos, el cumplimiento de registros técnicos, la preparación de las condiciones materiales que aseguren la denominada calidad (infraestructura, ventilación, diseños, paisajes y escenarios) denominados propios para la calidad educativa se imponen con enorme predominancia en el esquema evaluativo, de hecho, la misma estructura del formato del manual evaluativo resulta tan análoga a la producción de mercancías en la esfera de la producción industrial y tecnológica que las mismas iniciativas de la generación de conocimiento propio subyacen únicamente en solo supuestos e imaginarios tanto en las mismas evaluaciones como en las mismas instituciones que las ejecutan. En su sentido estricto, la formación cultural y educativa  nacional ha sido por más de 50 años orientada a la rápida asimilación de patrones de estructuras de pensamiento inmediatista, inseguro, inconstante, temporal, orientando a los individuos para generar  Pensamiento Formal  que aprende por medio de experiencias y objetos reales para resolver el día a día sin proyección de futuro.